摘 要：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要關(guān)注語(yǔ)文要素，注重把語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為能力。其中，讀和寫是關(guān)鍵部分，兩者之間相互融合、相互促進(jìn)。教師要詳細(xì)了解編者編寫教材的意圖，親歷“讀寫”過程，歷練“讀寫”方法，形成“讀寫”能力，促進(jìn)“言意”融合。只有這樣精準(zhǔn)地把握讀寫訓(xùn)練要素，有效地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓語(yǔ)文要素在學(xué)習(xí)中悄然生成，

才能讓學(xué)科素養(yǎng)有效形成。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；閱讀教學(xué)；策略選擇

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2023）10-0004-03

引 ?言

教學(xué)策略影響著閱讀教學(xué)效率，科學(xué)選擇教學(xué)策略，教學(xué)效果會(huì)事半功倍[1]。筆者現(xiàn)以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)課文為例，闡述“以讀寫為基點(diǎn)”理念指導(dǎo)下的小學(xué)中年級(jí)閱讀教學(xué)策略。

一、把握編者意圖，親歷“讀寫”過程

編者意圖簡(jiǎn)單來說就是作者想要表達(dá)的主題、思想和內(nèi)容。部編版教材注重整體銜接，其單元導(dǎo)讀、課后習(xí)題、交流平臺(tái)等模塊，全部圍繞單元語(yǔ)文要素進(jìn)行細(xì)化和落實(shí)。語(yǔ)文單元要素都是由易到難，由淺到深，需要學(xué)生反復(fù)實(shí)踐，不斷提升，讀寫結(jié)合，最終形成能力。所以，教師先要把握編者的意圖，再帶學(xué)生親身經(jīng)歷讀與寫的過程，才能有效促進(jìn)他們能力的提升。

（一）自習(xí)課文，掌握生字

學(xué)生需要學(xué)會(huì)課前預(yù)習(xí)。筆者在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過課前預(yù)習(xí)的課堂效率會(huì)高于課上學(xué)習(xí)的課堂效率，課前預(yù)習(xí)的學(xué)生生字掌握率可高達(dá)90%，而課上預(yù)習(xí)的學(xué)生生字掌握率只能達(dá)到70%。例如，部編版教材三年級(jí)（上冊(cè)）《大青樹下的小學(xué)》一課要求會(huì)認(rèn)的生字有10個(gè)，會(huì)寫的生字有13個(gè)，難以書寫的生字有“絨”“裝”“摔”等。學(xué)生的生字學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出兩種不同的情況：一種是學(xué)生在課前預(yù)習(xí)過課本生字，那么對(duì)于這類學(xué)生來說認(rèn)讀生字不是一件難事，他們會(huì)在教師提問環(huán)節(jié)中產(chǎn)生一種“優(yōu)越感”；另一種情況是學(xué)生沒有課前預(yù)習(xí)，對(duì)于教師的提問，這類學(xué)生中只有少數(shù)課外有所積累的學(xué)生能脫口而出，大多數(shù)學(xué)生無法順利回答。由此可見，課前預(yù)習(xí)是一種更有效的學(xué)習(xí)方法，不僅可以讓學(xué)生更好地掌握本課生字，還能增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

（二）轉(zhuǎn)換角色，讀寫互融

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將無意識(shí)的閱讀心理轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N有意識(shí)的閱讀技能，并能在閱讀過程中主動(dòng)進(jìn)行運(yùn)作[2]。例如，在教學(xué)三年級(jí)（下冊(cè)）《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》這篇文章時(shí)，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生：把自己想象成文中的小真，

閉上眼睛聽著音樂慢慢進(jìn)入角色，想象自己有著和小真一樣的長(zhǎng)頭發(fā)，此時(shí)你會(huì)利用這個(gè)長(zhǎng)頭發(fā)做什么？有哪些同學(xué)的想法和小真是一樣的呢？學(xué)生是課堂的主角、學(xué)習(xí)的主體，而教師在教學(xué)活動(dòng)中要發(fā)揮組織者和引導(dǎo)者的作用。在這一教學(xué)片段中，筆者引導(dǎo)學(xué)生展開想象，深入其中去感受文章描繪的情境；引導(dǎo)學(xué)生抓住“垂”“甩”“拉”等詞語(yǔ)去體會(huì)小真長(zhǎng)頭發(fā)的變化莫測(cè)、神奇有趣。只有運(yùn)用合理的策略推動(dòng)學(xué)生深入感受文章的妙處，才能從深層次激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效率。

（三）圍繞課后，品讀悟?qū)?/p>

課后練習(xí)是單元語(yǔ)文要素的重點(diǎn)體現(xiàn)，是落實(shí)讀寫實(shí)踐的有效載體。以三年級(jí)（下冊(cè)）的課文《鹿角和鹿腿》為例，其課后習(xí)題依托“腿”和“角”的對(duì)比，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際談?wù)勛约旱囊娊猓盐虺龅娜松芾韺懸粚?。學(xué)生在寫作的過程中加深了對(duì)課文的理解，提煉了生活體驗(yàn)，磨煉了語(yǔ)言表達(dá)。

二、注重課堂提問，歷練“讀寫”方法

學(xué)貴有疑，課堂提問既能優(yōu)化課堂教學(xué)，又能促進(jìn)師生和生生互動(dòng)。教師要鼓勵(lì)求異思維，引導(dǎo)學(xué)生不斷挖掘思維的深度、廣度和密度。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生在閱讀中尋找描寫方法，學(xué)以致用，達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的。

（一）抓住題眼，問中取寫

首先，教師要抓住文眼，圍繞要點(diǎn)去拋問題，達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的引導(dǎo)效果。例如，在教學(xué)三年級(jí)（上冊(cè)）《掌聲》這一課時(shí)，筆者直接抓住文章的中心向?qū)W生拋出問題：文中的兩次掌聲給英子帶來了哪些變化？為什么會(huì)有這樣的變化？前一個(gè)問題涉及文本的核心秘妙，需要學(xué)生認(rèn)真閱讀尋找；后一個(gè)問題讓學(xué)生深入理解已經(jīng)找到的句段，挖掘英子自信、積極，勇敢面對(duì)生活的積極轉(zhuǎn)變。然后，筆者讓學(xué)生感受作者筆下英子的變化以及作者的寫作手法，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生嘗試以同樣的篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿寫。這樣不僅可以提高學(xué)生的聽課效率，還能讓學(xué)生從中領(lǐng)悟?qū)懛?，并嘗試當(dāng)場(chǎng)運(yùn)用。

（二）直面觀點(diǎn)，適時(shí)訓(xùn)練

教師在教學(xué)有矛盾性的文章時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的主要觀點(diǎn)，得出雙方各持什么觀點(diǎn)，矛盾點(diǎn)在哪里。例如，在三年級(jí)（下冊(cè)）課文《陶罐和鐵罐》中，

陶罐和鐵罐互相看不起對(duì)方，筆者在教學(xué)時(shí)先帶領(lǐng)學(xué)生梳理了二者的不同觀點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)問：驕傲的鐵罐一再奚落陶罐，陶罐是怎么做的，為什么不奮力反擊呢？?jī)蓚€(gè)罐子的命運(yùn)最后有什么不同？讓學(xué)生從兩個(gè)問題出發(fā)，深入體會(huì)作者在文中是怎樣體現(xiàn)陶罐和鐵罐之間的區(qū)別的，讓學(xué)生從中明白作者在寫作時(shí)不僅能依托文本就事論事地講述，還能就事論理地寫出謙虛克制的陶罐和驕傲自大的鐵罐的不同下場(chǎng)，進(jìn)而把學(xué)生的思維引向更高層次。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，仿寫求異

部編版語(yǔ)文教材在不同文體的閱讀以及多種讀書方法的教學(xué)方面，開始做出了新的嘗試。因此，筆者大膽嘗試讓學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容提出問題，引導(dǎo)學(xué)生提出觀點(diǎn)，嘗試對(duì)自己提出的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)并條理清晰地進(jìn)行書面表達(dá)。例如，在教學(xué)三年級(jí)（上冊(cè)）的課文《守株待兔》時(shí)，筆者先讓學(xué)生借助注釋閱讀理解課文，將課文讀熟讀懂，然后創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生思考和討論：“假如你是‘宋國(guó)農(nóng)夫，會(huì)‘釋其耒而守株，冀復(fù)得兔嗎？你會(huì)怎樣對(duì)待由于意外‘兔走觸株，折頸而死而得到的兔子，是出于什么樣的考慮？大家可以在小組中交流討論，隨后進(jìn)行匯報(bào)?！痹趯W(xué)生進(jìn)行小組討論和匯報(bào)的過程中，其他學(xué)生要認(rèn)真聽講，從中總結(jié)觀點(diǎn)并形成書面表達(dá)。這一活動(dòng)落實(shí)了對(duì)學(xué)生求異思維的訓(xùn)練，讓學(xué)生探究農(nóng)夫被他人笑話的原因并獲得啟發(fā)，精準(zhǔn)確定了學(xué)習(xí)寓言明白道理的語(yǔ)文要素，有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的轉(zhuǎn)化提高。

三、指向言語(yǔ)活動(dòng)，形成“讀寫”能力

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材將重點(diǎn)落在了語(yǔ)言文字實(shí)踐運(yùn)用上。從三年級(jí)開始，每個(gè)“語(yǔ)文園地”板塊中都安排了“詞句段”練習(xí)，訓(xùn)練的內(nèi)容多為引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用本單元的語(yǔ)文要素，系統(tǒng)地提高讀寫能力和學(xué)習(xí)能力。

（一）以字得意

如何理解“以字得意”呢？從字面上說就是從每個(gè)字入手進(jìn)行理解。教師可以教授學(xué)生一些簡(jiǎn)單的方式，借助組詞、變?cè)~的方法去理解字意，因?yàn)槊總€(gè)字在不同詞語(yǔ)中的意思都是不同的。例如，在教學(xué)三年級(jí)（上冊(cè)）課文《司馬光》時(shí)，為了讓學(xué)生理解文言文，教師首先要讓學(xué)生理解其中每個(gè)字的意思，然后將整篇文言文順利地翻譯過來。文中“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”這一句僅十幾個(gè)字，看似簡(jiǎn)單，但三年級(jí)的學(xué)生想要準(zhǔn)確理解也是有一定難度的。對(duì)于“皆”“迸”“光”這幾個(gè)字，教師可以讓學(xué)生根據(jù)課文注釋來理解含義。但是像“眾”“棄”等字在注釋中并沒有出現(xiàn)，教師可以用組詞的方式來幫助學(xué)生理解。給“眾”“棄”進(jìn)行組詞，一般學(xué)生會(huì)聯(lián)想到“眾人”“拋棄”“放棄”等，這時(shí)教師要及時(shí)肯定學(xué)生的答案：這兩個(gè)字的意思跟我們組的詞非常接近，它們分別指“眾人”和“放棄”。然而還有一些字不是單單根據(jù)課文注釋和組詞能夠理解的，例如，“去”就不能用組詞的方式讓學(xué)生體會(huì)其含義，因?yàn)閷W(xué)生所能想到的“去哪里”“去了”并不能幫助他們理解“離開”的含義。所以此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)系上下文進(jìn)行理解，推斷其表示“離開”。至于文中的“擊甕”一詞，學(xué)生不僅可以運(yùn)用組詞、聯(lián)系上下文的方法，還可以借助課文插圖來理解它的意思，得出“敲打陶器”的詞義。學(xué)生在理解文言文時(shí)，不但可以查看課文注釋，給字組詞，還可以聯(lián)系上下文，

觀察插圖。學(xué)生將這些方式學(xué)以致用，久而久之就能自主且輕松地將文義理清。

（二）以詞得意

自主理解字義的方式對(duì)理解詞義不完全適用，此時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詞語(yǔ)所在的句子，從語(yǔ)境去判斷這個(gè)詞的意思。例如，在教學(xué)三年級(jí)（上冊(cè)）

《秋天的雨》時(shí)，教師可以讓學(xué)生運(yùn)用這樣的方式去回答文中第二段的問題。第二自然段圍繞“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”這句話寫了哪些景色？學(xué)生觀察句子，抓住關(guān)鍵詞突破句意，并從前后文的閱讀思考中發(fā)現(xiàn)了文章的語(yǔ)言表達(dá)規(guī)律：先寫樹木，再寫田野果實(shí)，最后寫美麗的菊花，從遠(yuǎn)到近，層次分明。最后，教師讓學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，嘗試寫一段風(fēng)景描寫。

（三）以句得意

教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察句子在段落中所表達(dá)的意思和體現(xiàn)的情感，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從段落層面進(jìn)行閱讀理解，也可以從整篇文章的寫法、構(gòu)思等方面進(jìn)行理解。教師在教學(xué)生以句得意時(shí)，可以用同樣的方式教會(huì)學(xué)生抓住句子的特點(diǎn)分析段落，或依據(jù)段落的特點(diǎn)來理解句意。例如，在教學(xué)三年級(jí)（下冊(cè)）《趙州橋》這篇文章時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)句子去分析段意。如第三自然段描寫橋的美觀——“欄板上雕刻著精美的圖案”，首先要讓學(xué)生在充分朗讀并結(jié)合插圖展開想象的基礎(chǔ)上，體會(huì)這段話是怎樣把趙州橋的美觀寫清楚的，讓學(xué)生初步感知作者的寫作手法，即采用“總—分”的結(jié)構(gòu)，運(yùn)用排比句“有的……有的……還有的……”突出趙州橋的美。然后教師可以抓住機(jī)會(huì)要求學(xué)生圍繞一個(gè)主題運(yùn)用這一排比句寫一段話。這樣可以讓學(xué)生充分了解課文中運(yùn)用的寫作手法，并能據(jù)此去仿寫句子，從而實(shí)現(xiàn)在閱讀教學(xué)中不脫離語(yǔ)用實(shí)際去進(jìn)行系統(tǒng)的講授和歷練。

四、優(yōu)化組合“讀寫”，促進(jìn)“言意”融合

部編版語(yǔ)文教材三年級(jí)的課文中包含很多現(xiàn)當(dāng)代名家名作，教師在教學(xué)中要教會(huì)學(xué)生充分挖掘文章的寫作方法，然后逐漸加強(qiáng)學(xué)生的讀寫訓(xùn)練。如《富饒的西沙群島》這篇文章運(yùn)用了首尾呼應(yīng)的方式，在教學(xué)完這篇課文后，教師可以讓學(xué)生模仿“首尾呼應(yīng)”的表達(dá)方式介紹自己的校園。有一個(gè)學(xué)生看到校門口有塊“綠色學(xué)校”的獎(jiǎng)牌，就想到以“綠色學(xué)?！睘轭}來寫作。第一自然段做了總起：“我們的學(xué)校一年四季綠意盎然?！比缓蠓謩e寫了“春天是一片嫩綠”“夏天是一片濃綠”“秋天是淡綠的”“冬天是暗綠的”。最后又做了總結(jié)：“學(xué)校一年四季都能看到綠色，難怪會(huì)被評(píng)為‘綠色學(xué)校?！蔽恼率孜埠魬?yīng)，段落分明，每一段都應(yīng)用了“總—分”的段式結(jié)構(gòu)來介紹，條理清楚。

又如，部編版教材三年級(jí)（下冊(cè)）的課文《荷花》，葉圣陶先生把茂盛的荷葉比作大圓盤，用“冒”字寫出荷花生長(zhǎng)速度的快。葉圣陶先生只用短短幾十個(gè)字就把荷花的樣子形象生動(dòng)地呈現(xiàn)了出來，這短短幾十個(gè)字，不僅用了比喻、擬人的修辭手法，還用排比句突出了荷花的姿態(tài)萬千。因此，在教學(xué)這一課時(shí)，教師可以結(jié)合課后的小練筆，讓學(xué)生學(xué)會(huì)作者的寫作手法，明白在寫植物時(shí)，不僅可以從顏色入手，也可以從形態(tài)、生長(zhǎng)速度等方面進(jìn)行描寫。課后，讓學(xué)生展開練筆，模仿葉圣陶先生的寫作手法，運(yùn)用比喻、擬人、排比等修辭手法描寫自己喜歡的某種植物。這樣將文章中的寫作手法遷移到學(xué)生的課堂練筆中，大大提高了學(xué)生的寫作水平。

結(jié) ?語(yǔ)

部編版語(yǔ)文教材既堅(jiān)持人文性又滲透語(yǔ)文要素。在小學(xué)中年級(jí)閱讀課堂教學(xué)中，教師要善于挖掘課文中的寫作方法，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練，留出充足的時(shí)間讓學(xué)生細(xì)細(xì)品讀文本，在品讀過程中了解文本，并且在學(xué)生獲得切身體會(huì)后，有效地引導(dǎo)學(xué)生拓展運(yùn)用。教師要具有高度的智慧，始終精準(zhǔn)地把握教學(xué)要素，扎實(shí)精心地設(shè)計(jì)讀寫實(shí)踐。這樣才能充分地在閱讀教學(xué)中落實(shí)語(yǔ)言訓(xùn)練，才能大大提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)效，讓閱讀課堂綻放生命之花，長(zhǎng)成智慧之樹。

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（12）：15.

基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)十四五規(guī)劃2021年度課題“基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)高段語(yǔ)文深度閱讀指導(dǎo)策略研究”（課題立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKZX21-

030）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：陳鋼強(qiáng)（1974.9-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，本科學(xué)歷。