蔡文璨

［摘 要］伴隨著統(tǒng)編語文教材的使用，小學低年段識字數(shù)量的增加，教師必須考慮如何優(yōu)化識字教學的策略，提高識字教學的效率，讓學生能夠基于漢字字理，體悟漢字音、形、義的聯(lián)系。這樣在文本情境中感受漢字不同的色彩、情緒以及音韻美、形態(tài)美、內(nèi)涵美，能不斷豐盈學生的認知，啟發(fā)學生的思維，讓學生體驗到探索的樂趣和閱讀的快樂。

［關(guān)鍵詞］識字教學；漢字字理；文本情境；故事語文；情知對稱

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0097-03

識字是真正意義上語文學習的開始。小學語文學習如同建造一座高樓，小學低年段識字教學則處于基礎(chǔ)樓層的建設(shè)階段，只有基礎(chǔ)樓層建造得扎實、牢固，高樓層的建設(shè)如閱讀教學、寫作教學等才可以大膽地“扶搖而上”。誠然，在小學低年段的識字教學中，很多教師已經(jīng)有意識地轉(zhuǎn)化原來機械記憶性的識字手段，引導學生在饒有趣味的識字中感受學習漢字帶來的快樂。那么，我們是否可以再往前走一步，把識字過程變成一次次在文本情境中的探索旅行？因為每一個漢字都有其獨特的韻味，如在科普童話的文本情境里是智慧的味道，在優(yōu)美的童謠里是甜美的味道，在古典的詩歌里是文化的味道……同一漢字，在不同文本情境的“烹調(diào)”下呈現(xiàn)出不同的韻味，這也是漢字獨特的魅力。如果我們能基于文本的情境，將漢字音、形、義的特征深深印在學生的腦海里，就能讓漢字如陽光般溫暖低年段學生的心田。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材一年級下冊《棉花姑娘》為例，談一談對低年段識字教學的思考。

一、攜趣前進，故事語文里學漢字

無論大人還是小孩都特別愛聽故事，語文課如果變成像聽故事那般，相信學生一定會更加投入，這樣學習也就變成了自然而然發(fā)生的事情。“故事語文”，不是簡單地在語文課里講故事，而是教師依托文本創(chuàng)設(shè)一個整體的如故事般的情境，學生成為故事的欣賞者甚至是里面的一員，跟著教師一步步地走進這個有趣的“故事語文”之中。課堂上，需要認識的漢字變成了推進故事發(fā)展的一個個線索，識字的過程再也不是掃清障礙，而是探索發(fā)現(xiàn)、解密推理或情感體驗的過程，學生的學習也化被動為主動。學生不僅能在故事情境中感受到漢字與情境的聯(lián)系，更能饒有興趣地識字并理解詞義，這樣別出心裁的情境創(chuàng)設(shè)會推動教學向前發(fā)展。當故事緩緩地展現(xiàn)在學生的眼前時，學生那明亮的眼神能讓教師感受到他們已經(jīng)被帶入童話般的情境中，徜徉于濃濃的故事氛圍里，像精靈一樣快樂地識字。

例如，在教學《棉花姑娘》這一課時，筆者創(chuàng)設(shè)一個整體的故事情境：首先，出示棉花姑娘傷心的圖片，讓學生猜一猜圖片中棉花姑娘的心情是怎樣的，學生通過觀察圖片會說出“愁眉苦臉，很難受、痛苦”等回答；接著，出示棉花開心的圖片，讓學生看一看、想一想，棉花姑娘的心情有了什么變化。就這樣，筆者帶著學生尋找棉花姑娘從愁眉苦臉很難受到最后咧開嘴笑了的原因，使學生帶著疑問初讀感知課文。待學生讀完課文后，筆者再次啟發(fā)、引導，讓學生找一找棉花姑娘愁眉苦臉的原因。學生很快在第一自然段找到了答案，原來是可惡的蚜蟲在搗亂，讓棉花姑娘生病了。這節(jié)課，我們就開啟了和棉花姑娘一起找醫(yī)生的漢字學習之旅。在找醫(yī)生治病的過程中，我們交了很多朋友……隨著故事情節(jié)的推進，學生在不知不覺中認識了很多有趣的漢字。

二、文意兼得，童味識字里顯文化

（一）運用字理，彰顯漢字文化內(nèi)涵之美

運用字理識字，不僅可以讓學生感受造字之理，更能彰顯出漢字文化的博大精深。作為教師，首先需要明確所教授的漢字的造字之理。對低年段的學生，教師不必要向他們解釋象形、會意等抽象的漢語言概念，可以將造字之理轉(zhuǎn)化為他們可以接受的語言，以此進行識字教學。以象形字為例，象形字是描畫事物的形狀而產(chǎn)生的。對這部分漢字的教學，教師可以充分利用象形的特征，通過圖片、實物等的直觀展示，讓學生感受到漢字背后所代表的特殊含義。如此一來，不僅喚醒了學生的直觀思維，激發(fā)了他們的興趣，還在不知不覺中讓學生浸潤于祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的氛圍里。

師：小朋友們，燕子、啄木鳥、青蛙都沒治好棉花姑娘的病，到底誰能治好棉花姑娘的病呢？自己自由讀課文的第五自然段。

師（出示詞卡：七星瓢蟲）：它的名字有四個字，誰能讀好它？

師（出示七星瓢蟲圖） ：這就是七星瓢蟲?？纯此臉幼?，你知道它為什么叫這個名字嗎？

生1：因為它身上有七個斑點，就像七顆星星。

師：我們來數(shù)數(shù)，一顆、兩顆、三顆……七個圓圓的斑點，就像七顆星星。

師：看看這個“顆”字，有哪位小朋友能很快記住它？

生2：這個“顆”字的左邊是果實的“果”，右邊是“頁”。

師：你的方法真巧妙。小朋友們，“頁”在古時候表示人的頭，摸摸你的小腦瓜，什么感覺啊？

生：圓圓的。

師：因此，我們現(xiàn)在常常用這個頁字旁的“顆”表示圓圓的、小小的物體。比如一顆糖，一顆珍珠。你瞧，七星瓢蟲的斑點就是圓圓的、小小的，所以用——

生：頁字旁的“顆”。

師：我們再來讀讀這個字。

……

教學“顆”字時，教師有過很多其他的嘗試，比如“加一加、減一減”的方法、和“棵、課”等字放在一起的對比法、事物教學法等。將字理和文本情境結(jié)合的識字教學是在此基礎(chǔ)上更進一步的整合，是以文本內(nèi)容為依托，將文本中的事物、情感作為識字的背景，在文本故事情境中識字。這樣就將識字與文本閱讀關(guān)聯(lián)起來，從文出發(fā)，深入生活，再回到文本，走一個來回的方法。教師可以先和學生數(shù)一數(shù)星星，這里需要注意的是，數(shù)的時候要注意對“一顆、兩顆……”中“顆”的滲透，在學生心中埋下“顆”這一量詞用法的種子，接著把識字的主動權(quán)交給學生：“看看這個‘顆字，哪位小朋友能很快記住它？”一年級下學期的學生，已經(jīng)掌握了一些識字的方法，能用“加一加”的方法來記住這個“顆”字。學到這里可能有些教師的教學就會戛然而止，但其實學生對“顆”字的理解只是“知其然而不知其所以然”——“顆”字為什么是“頁”字旁呢？帶著疑問，和學生一起探索：原來“頁”表示人的腦袋，腦袋圓圓的，那“顆”就是表示圓圓的、小小的物體。這樣聯(lián)系生活，讓學生自己找找還有哪些東西也是用“頁”字旁的“顆”，學生結(jié)合之前的學習和已有的生活經(jīng)驗，一下就能反應過來，說有“一顆棗子”“一顆珍珠”等。這時再把學生帶回文本，一起看一看，發(fā)現(xiàn)原來七星瓢蟲身上的斑點也是圓圓的、小小的，所以也用這個“頁”字旁的“顆”，這也為日后區(qū)別“木”字旁的“棵”打下基礎(chǔ)。將字理與文本情境結(jié)合，讓漢字真正走進學生心里去。

（二）“生”臨“文”境，體驗中讓學習自然發(fā)生

小學低年段的學生認知水平有限，文化積累和生活經(jīng)驗尚且不足，對于一些漢字的字義不能充分地理解。在情境中識字，能將漢字以低年段學生可以認知的方式呈現(xiàn)，將靜態(tài)的漢字動態(tài)化呈現(xiàn)，將漢字的文化內(nèi)涵融入與學生當下生活密切相關(guān)的情境中去，深入淺出，形成認知表象，達到對漢字的整體認知，使學生對漢字的文化內(nèi)涵有一定的了解。在理解認知的基礎(chǔ)上進行意義識記，能使?jié)h字在學生頭腦中印象深，記憶保持時間長；同時有利于培養(yǎng)學生對漢字的應用能力，為他們今后的閱讀理解打下良好的基礎(chǔ)。

在情境中識字，教師以學生的情感需要為主創(chuàng)設(shè)教學情境，這樣的情境有上文所提出的整體情境創(chuàng)設(shè)，也有緊扣“故事語文”大情境下一個個小的情境，兩者相互交融，共同形成本篇課文識字情境。在這樣的學習中，學生是參與、體驗的主體。例如，筆者在執(zhí)教《棉花姑娘》這一課中，教學“棉”這個字時，先讓學生看棉花圖片。學生對棉花其實并不陌生，圖片很容易勾起他們生活的體驗。接著，出示“棉花”詞卡，引導學生看拼音讀準“棉花”這個詞語，認識棉花這個“好朋友”。然后，在創(chuàng)設(shè)的認識新朋友的情境中，筆者一邊板書，一邊解說生字：“棉花是一種植物，它是木字旁，棉花球是白色的，所以右邊的上面是一個‘白字；它可以紡成紗、織成毛巾，所以右邊的下面是一個‘巾字。我們通過看圖就知道‘棉字為什么這樣寫了?！痹趯W生原有經(jīng)驗的理解之上，教師借助“認識好朋友”的情境，幫助學生對“棉”這個字的構(gòu)成做了更深入的解讀。

（三）思維生長，字理與文本情境相融合

依托文本情境，將字理融入其中，使得識字教學直接服務于當下的閱讀，從而提高識字的效率，加深學生對字的記憶和理解，下次翻開文本，之前的記憶油然而生?；谖谋緛韯?chuàng)設(shè)情境，教師需要研究所識的漢字與文本情境的內(nèi)在聯(lián)系，這種聯(lián)系是語境下的聯(lián)系，是情感的聯(lián)系，是生活化的聯(lián)系，更是文化的聯(lián)系。在這種聯(lián)系中，學生感受到了漢字音、形、意的聯(lián)系，體會到漢字在文本情境中的色彩與情緒，既豐盈了學生的認知，又啟發(fā)了學生的思維。

師：身上有七顆星星的瓢蟲，我們叫它為“七星瓢蟲”。小朋友們，你們見過瓢嗎？（學生搖頭）

師：同學們看，瓢其實是一種舀水的工具，今天老師也帶來了。哪位同學知道它是用什么做的？

生：葫蘆。

師：再看看這個字，你有什么發(fā)現(xiàn)嗎？葫蘆就是一種瓜，你看，“瓢”字的右邊是一個“瓜”字。（教師將瓢放在瓢蟲旁邊做對比）看看瓢，再看看七星瓢蟲的樣子，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：它們好像?。?/p>

師：原來，這個瓢蟲是根據(jù)它形狀的樣子來命名的。多有意思的名字呀，一起讀讀！

……

教學“瓢”字時，筆者基于文本情境，領(lǐng)著學生一起探索七星瓢蟲名字的秘密：“‘七星就是七顆星星的意思，那‘瓢呢？”由于學生生活經(jīng)驗的缺乏，于是筆者向?qū)W生解釋道：“瓢是指一種舀水的工具，那你知道瓢是用什么做的嗎？”通過觀察，學生不難發(fā)現(xiàn)瓢是用葫蘆做的。筆者順勢引導學生發(fā)現(xiàn)“葫蘆”是一種瓜果，“瓢”字的右邊就是一個“瓜”字，這樣一下子就將識字和生活聯(lián)系起來了。學到這里，學生還是沒有發(fā)現(xiàn)七星瓢蟲名字的秘密。當筆者拿起瓢和瓢蟲的身體進行對比時，學生恍然大悟：“原來這個瓢蟲是根據(jù)它的樣子來命名的，多有意思的名字呀！”像這樣結(jié)合文本的探索識字，相信學生一定忘不了“瓢”這個字。

三、情知對稱，善思樂讀里生情感

識字的過程是喚醒生活經(jīng)驗的過程，是豐富情感體驗的過程，也是促進朗讀和表達的過程。識字教學之中，識字之趣、識字之情的激發(fā)，能促進學生對識字之理的感悟，而識字之理又將增進識字之情。因此，語文教師不應該只關(guān)注教授某種知識或某項技能，更應該關(guān)注學生的情感態(tài)度。

如在執(zhí)教《棉花姑娘》這一課時，“惡”雖然不是本課的生字，但卻是幫助學生理解文本的關(guān)鍵字，這樣的字也是課堂識字教學的重難點。同時，“惡”這個字是一個具有感情色彩的字，也是一個多音字。在教學過程中，筆者先向?qū)W生展示棉花葉子被蚜蟲咬之前和之后對比的兩張圖片。學生不難發(fā)現(xiàn)：棉花的葉子原來是綠油油的，但被蚜蟲咬啊咬啊，咬出一個又一個的破洞，真是太可憐了！然后，筆者出示詞卡認讀“可惡的蚜蟲”，并順勢對學生的朗讀進行評價：“老師聽出來了，你們也很討厭它！同學們，你們看‘惡這個字，下面有個心字底，表示心里很討厭?！本瓦@樣，由境而起、由字而發(fā)、由情而終的識字，讓學生在識字中多了一份情感的體驗?！皾h字像我們的好朋友一樣有了情感，也變得有血有肉了?！痹诮酉聛淼亩温淅首x中，學生很自然地將這種有點討厭、有點生氣的情緒帶入其中，語言的情趣不言而喻，也為下文的學習埋下伏筆。

“萬丈高樓平地起”，識字是一切學習的基礎(chǔ)。想要建起母語學習的摩天大樓，作為母語啟蒙教育的識字教學顯得尤為意義深遠。識字教學要入境入情——入文本之境，感文字之情，這樣的識字學習更加符合低年段學生的心智特點，讓學生好識字、愛識字、會辨字，提高了學生的識字效率，使學生感受到漢字的音韻美、形態(tài)美、內(nèi)涵美，體驗到文本情境帶來的漢字的魅力、探索的樂趣、閱讀的快樂。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 胡潔.用“故事語文”打開識字教學的新窗：由《識字8》到《小青蛙旅行記》的轉(zhuǎn)型實踐與探索[J].語文知識，2016（6）：49-51.

[2] 張琳琳.字理識字與趣味識字相結(jié)合的教學模式研究[D].濟南：山東師范大學，2011.

[3] 楊華麗.字源識字教學文化滲透研究[D].重慶：西南大學，2015.

[4] 張翠改.小學低段語文識字情境教學的策略研究[D].石家莊：河北師范大學，2016.

（責編 韋淑紅）