郁麗燕

［摘 要］文言文是中華民族燦爛的文化遺產(chǎn)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材十分重視文言文教學(xué)。中年級(jí)是文言文學(xué)習(xí)的起步階段。教師在教學(xué)中可根據(jù)課后習(xí)題的特點(diǎn)和要求，分析中年級(jí)文言文教學(xué)的方向，從多層次朗讀、多策略閱讀、單元要素差異化教學(xué)等方面入手，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文言韻味，理解文言之意，從而夯實(shí)中年級(jí)文言文起步之基。

［關(guān)鍵詞］文言文；中年級(jí)；起步教學(xué)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）07-0053-03

小學(xué)文言文教學(xué)意在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生初步了解文言文的語(yǔ)言表達(dá)形式，并適當(dāng)做好與初中學(xué)習(xí)的銜接。統(tǒng)編語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始共編排了11課，共計(jì)16篇文言文。這些選文短小有趣，大都是學(xué)生耳熟能詳?shù)墓适?，大大消解了學(xué)生學(xué)習(xí)的畏難情緒。

但筆者在四年級(jí)下冊(cè)《囊螢夜讀》的校級(jí)教學(xué)研討課中發(fā)現(xiàn)，不少教師仍采用逐詞逐句翻譯講解的方法進(jìn)行教學(xué)。這樣的教學(xué)使課堂死氣沉沉。雖然教師帶著學(xué)生回憶了三年級(jí)讀懂文言文的方法，但流于形式；學(xué)生沒(méi)有自主嘗試讀懂文言文的過(guò)程，最終也提不起學(xué)習(xí)文言文的興趣。中年級(jí)是文言文學(xué)習(xí)的起步階段，教師的教學(xué)模式直接影響著學(xué)生后續(xù)的文言文學(xué)習(xí)。那么，我們?cè)撊绾闻囵B(yǎng)學(xué)生對(duì)文言文的閱讀興趣呢？

一、關(guān)注課后，明確方向

課后練習(xí)既是知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)，也是要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。人民教育出版社徐軼老師在《三年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)編排思路與內(nèi)容解析》的講座中指出，文言文教學(xué)要根據(jù)課后練習(xí)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，不要再增加其他任何內(nèi)容。所以，文言文教學(xué)應(yīng)關(guān)注課后習(xí)題，以明確教學(xué)方向。

筆者梳理了三四年級(jí)的文言文課后習(xí)題，發(fā)現(xiàn)：中年級(jí)的文言文教學(xué)應(yīng)該讓朗讀貫穿始終，關(guān)注學(xué)生文言文閱讀策略的習(xí)得與運(yùn)用，緊扣單元語(yǔ)文要素，制訂差異化的教學(xué)目標(biāo)，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)學(xué)生的心靈。

二、精準(zhǔn)教學(xué)，夯實(shí)起步

（一）多層次朗讀，體會(huì)文言韻味

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！币宰x代講，以讀促悟，一直是文言文教學(xué)的重要模式。但是文言文異于現(xiàn)代文，在朗讀時(shí)會(huì)存在不少難點(diǎn)（見(jiàn)表1）。

由此可見(jiàn)，文言文的學(xué)習(xí)得在朗讀上下功夫，通過(guò)多層次朗讀，更好地認(rèn)識(shí)文字、感受韻味、領(lǐng)會(huì)情感。

1.聯(lián)系上下文，讀準(zhǔn)字音

文言文中生僻字、通假字、異讀字較多，給學(xué)生的準(zhǔn)確朗讀帶來(lái)了障礙，但是這些字都可以借助注音或注釋來(lái)讀準(zhǔn)，并不是最大的“攔路虎”。其實(shí)，在讀準(zhǔn)字音上最大的“攔路虎”是文言文中的多音字，尤其是初讀環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)字義不理解，出錯(cuò)最多。此時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文來(lái)確定字義，從而讀準(zhǔn)字音。

如四年級(jí)下冊(cè)《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書(shū)”中的“盛”是多音字，學(xué)生初讀時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤最多。在正音環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文確定字義，從而讀準(zhǔn)字音?！熬毮遥喊咨〗?zhàn)龅目诖边@在課文注釋中已經(jīng)注明，“數(shù)十螢火”不難理解，應(yīng)該是很多螢火蟲(chóng)的意思，那么聯(lián)系上下文學(xué)生就不難判斷“盛”應(yīng)該是“裝，把東西放在容器里”的意思，從而讀準(zhǔn)字音“chénɡ”。

2.借助支架，讀好停頓

（1）朗讀支架

文言文篇幅短小，但是由于詞匯組成、語(yǔ)法規(guī)則與當(dāng)今語(yǔ)言習(xí)慣差別較大，所以很難讀，學(xué)生不知道該如何讀好停頓。從課后練習(xí)中我們不難發(fā)現(xiàn)，中年級(jí)文言文讀好停頓的要求是由扶到放。如三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》的課后習(xí)題明確指出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。在教學(xué)中，教師就要用好這個(gè)支架，先指導(dǎo)學(xué)生讀好停頓，然后質(zhì)疑為什么要這么停頓，再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)理解課文的大意，體會(huì)文言文根據(jù)句意進(jìn)行停頓的特點(diǎn)，積累文言文的朗讀經(jīng)驗(yàn)。

（2）思維支架

到了三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》一課的教學(xué)，就可以慢慢讓學(xué)生嘗試著自己讀好停頓。此時(shí)，教師可以適當(dāng)提供一些思維支架，幫助學(xué)生讀好停頓，掌握朗讀的方法。如在教學(xué)“兔不可復(fù)得，而身為宋國(guó)笑”這句話時(shí)，教師給學(xué)生提供了兩個(gè)思維支架：一是“課堂作業(yè)本”中“選擇合適的停頓”中的兩種答案；二是“為”在字典中的解釋。首先，出示兩種答案，降低學(xué)生讀好這句停頓的難度；其次，通過(guò)對(duì)“為”在字典中的意思的選擇給學(xué)生指明思考的方向，通過(guò)確定解釋“為”是“介詞，被”的意思以及后面舉例“～人所笑”這種固定搭配，從而得出“而/身為宋國(guó)笑”這樣的停頓。

3.多樣朗讀，讀出趣味

文言文教學(xué)重在讀，但也不能簡(jiǎn)單機(jī)械地重復(fù)讀，要注意“趣”。教學(xué)時(shí)可以采用配樂(lè)表演讀、分角色朗讀等形式，加深學(xué)生的理解，使學(xué)生讀出文言文的弦外之音。

如在執(zhí)教四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》這一課時(shí)，教師可采用配樂(lè)表演讀的形式，讓學(xué)生分別飾演旁白、王戎和諸小兒。學(xué)生在一動(dòng)一靜、一顰一笑中活靈活現(xiàn)地展示了故事內(nèi)容，給文言文的學(xué)習(xí)增添了樂(lè)趣，也為接下來(lái)的講述故事創(chuàng)設(shè)了語(yǔ)言環(huán)境。又如在執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》一課時(shí)，可以采用師問(wèn)生讀的形式：“故事主要寫(xiě)了誰(shuí)？他的田里有什么？發(fā)生了什么事？從此，這個(gè)人怎么做的？結(jié)果怎樣？”通過(guò)這種創(chuàng)新的形式，師生在一問(wèn)一答中完成了對(duì)故事起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的梳理，增添了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

4.想象畫(huà)面，讀出韻味

文言文含義豐富，富有韻味，所以學(xué)生學(xué)會(huì)斷句還不夠，還得讀出文言文的“味”，有的字可以適當(dāng)拖音，有的字則要讀得簡(jiǎn)短些。一邊讀一邊想象畫(huà)面，更容易將文章的深意和情感帶入朗讀中，讀出文言文的韻味。

如三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課中的第一句：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒(méi)水中?！睂W(xué)生一邊讀一邊想象畫(huà)面，想到一群孩子正開(kāi)心地在庭院里玩耍，便會(huì)不自覺(jué)地拖長(zhǎng)“兒”字的音；而當(dāng)讀到“一兒登甕”時(shí)，學(xué)生的心都隨著孩子登甕而緊張起來(lái)，那么朗讀“登甕”時(shí)自然就會(huì)簡(jiǎn)短些。

可以說(shuō)，想象畫(huà)面更有利于學(xué)生讀出文言文的韻味，同時(shí)能為以后文言文朗讀的聲斷氣連打好基礎(chǔ)。

（二）多策略閱讀，理解文言之意

從三年級(jí)到四年級(jí)，教材要求學(xué)生對(duì)文言文意思的理解是循序漸進(jìn)的，從三年級(jí)上冊(cè)的“借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事”到四年級(jí)下冊(cè)的“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，理解要求更加精準(zhǔn)了。那么，教師應(yīng)如何操作，才能讓學(xué)生完成從基本理解到精準(zhǔn)理解的順利過(guò)渡呢？

1.古今對(duì)照，巧借經(jīng)驗(yàn)閱讀

從選文來(lái)看，中年級(jí)的前幾篇文言文《司馬光》《守株待兔》《精衛(wèi)填海》等都是學(xué)生熟悉的故事。所以，一開(kāi)始的文言文閱讀教學(xué)我們可以充分利用學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，先讓他們講講這些故事或讀讀現(xiàn)代文故事，再來(lái)看古人是怎么寫(xiě)這些故事的。這樣通過(guò)古今對(duì)照的策略，讓學(xué)生理解文言之意，降低了文言文閱讀的難度。

2.激活思維，自主嘗試閱讀

通過(guò)對(duì)教材的學(xué)習(xí)，中年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)掌握了不少理解詞語(yǔ)、句子意思的方法，對(duì)于古代書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習(xí)，他們也并不是完全沒(méi)有基礎(chǔ)的，因?yàn)樗麄円呀?jīng)學(xué)習(xí)了相當(dāng)數(shù)量的古詩(shī)。因此，在教學(xué)文言文之初，我們可以帶著學(xué)生梳理一下理解文言文意思的方法，如借助注釋、借助插圖、聯(lián)系生活實(shí)際、借助工具書(shū)等，激活學(xué)生思維，讓學(xué)生自主嘗試閱讀，大膽猜測(cè)課文的大意。

3.小組互助，討論合作閱讀

有意義的學(xué)習(xí)其任務(wù)一定是具有適度的挑戰(zhàn)性的。對(duì)文言文大意的把握，如果采用教師逐字逐句講解的方式，一定是低效、枯燥的。在學(xué)生自主思考嘗試閱讀理解文意之后，采用小組互助合作的模式，可以讓學(xué)生的思維得到碰撞，逐漸掌握學(xué)習(xí)文言文的方法，為以后的文言文閱讀打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。具體可以采用以下小組互助學(xué)習(xí)模式（見(jiàn)圖1）。

這樣的合作學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的，從字詞理解到句段理解，從自主嘗試?yán)斫獾叫〗M討論理解，從一知半解到完全理解，最后又從理解到誦讀，以誦讀促理解?？梢哉f(shuō)，整個(gè)過(guò)程不僅具有挑戰(zhàn)性，而且是有意義的學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生積累文言文閱讀的經(jīng)驗(yàn)。

4.舉一反三，歸納提升閱讀

雖然自主閱讀和小組互助學(xué)習(xí)能提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力，但是也需要教師的適時(shí)指導(dǎo)和總結(jié)，設(shè)計(jì)一些活動(dòng)讓學(xué)生舉一反三、觸類旁通。比如，文言文中的很多字詞有古今異義的現(xiàn)象，學(xué)生在自主嘗試、合作閱讀后通過(guò)猜一猜或借助注釋了解了這些字詞的意思，但是卻不知道這是一種古今異義的現(xiàn)象，下次再在文言文中遇到這些字時(shí)不能聯(lián)系舊知、舉一反三，這就需要教師適時(shí)點(diǎn)撥了。

如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》時(shí)，學(xué)生借助注釋，理解了“兔走觸株”的“走”字是“跑”的意思。這時(shí)，教師可以設(shè)疑：“明明是兔子跑的速度快才引發(fā)了它撞死在樹(shù)樁上，課文為什么要用‘走這個(gè)字呢？是不是用錯(cuò)了呢？”隨后，教師再勾連舊知，出示“兒童急走追黃蝶”，讓學(xué)生復(fù)習(xí)這里的“走”同樣也是“跑”的意思，從而發(fā)現(xiàn)文言文古今異義的現(xiàn)象。這樣，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》時(shí)，學(xué)生就能馬上理解“諸兒競(jìng)走取之”的“走”同樣也是“跑”的意思，從而感受到學(xué)習(xí)文言文的樂(lè)趣。

5.想象表達(dá)，語(yǔ)用豐滿閱讀

中年級(jí)出現(xiàn)的幾篇文言文，課后習(xí)題都設(shè)計(jì)了“用自己的話講一講這個(gè)故事”的練習(xí)。這里的“講故事”應(yīng)該是對(duì)課文理解之初的基于經(jīng)驗(yàn)講故事，小組合作后的讀懂課文講故事，留白想象后的嘗試把故事講好的梯度提升。文言文篇幅短小，寥寥數(shù)字就能把故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果說(shuō)清楚，可以說(shuō)是思維含量最高的表達(dá)。所以，這里的講故事既是對(duì)學(xué)生想象思維的訓(xùn)練，又是對(duì)課文的深度理解和精準(zhǔn)理解，能促進(jìn)學(xué)生感知人物形象、豐滿文言故事。

如在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《囊螢夜讀》時(shí)，車胤“家貧不常得油”，但是又酷愛(ài)讀書(shū)，他是怎么想到“練囊盛數(shù)十螢火以照書(shū)”的？他又是怎么做的呢？教師可設(shè)計(jì)這樣的練習(xí)：

家貧不常得油，夏月，胤見(jiàn)，心想：? ? ? ? ? ? ? 。于是，? ? ? ? ? ? ?，練囊盛數(shù)十螢火以照書(shū)，以夜繼日焉。

又如，在執(zhí)教四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一課時(shí)，抓住末尾句：“取之，信然。”教師可引導(dǎo)學(xué)生想象：“那一刻，諸小兒會(huì)有怎樣的反應(yīng)，他們會(huì)說(shuō)些什么，做些什么呢？”

在這些想象表達(dá)支架的支撐下，學(xué)生的文言故事講得越來(lái)越生動(dòng)、具體，對(duì)課文的理解也越來(lái)越深入，達(dá)成了“基于經(jīng)驗(yàn)講故事—讀懂課文講故事—嘗試把故事講好”的梯度提升。在一次次的說(shuō)說(shuō)、寫(xiě)寫(xiě)中，有的學(xué)生不禁用起了文言詞匯，感受到了學(xué)習(xí)文言文的樂(lè)趣，獲得了思維能力的發(fā)展。

（三）扣單元要素，差異化文言教學(xué)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材采用“雙線組元”的結(jié)構(gòu)編排課文，每個(gè)單元都有特定的語(yǔ)文要素。所以，我們?cè)谖难晕慕虒W(xué)中要重視單元語(yǔ)文要素之間的差異（見(jiàn)表2），確定差異化的教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)上表所述，《司馬光》一課是對(duì)二年級(jí)不出聲、不指讀的默讀要求的提升，側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生帶著問(wèn)題默讀，一邊讀一邊思考；《守株待兔》則是在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上感悟寓言的寓意；《精衛(wèi)填?！穭t應(yīng)關(guān)注這個(gè)故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，哪些地方能夠體現(xiàn)神話的神奇之處以及精衛(wèi)這個(gè)人物形象的特點(diǎn)；《文言文二則》則應(yīng)借助注釋，理解課文中每句話的意思，把握課文的主要內(nèi)容。

當(dāng)然，為了落實(shí)這些單元語(yǔ)文要素，我們也要巧設(shè)計(jì)。比如，《守株待兔》這一課，在學(xué)生讀懂了故事之后，我們可以讓學(xué)生先找找故事的道理藏在哪一句話里，說(shuō)說(shuō)自己的理解；然后想象表達(dá)宋國(guó)人會(huì)怎樣嘲笑這個(gè)農(nóng)夫；最后出示故事原文的結(jié)尾，帶領(lǐng)學(xué)生追本溯源，了解寓言產(chǎn)生的背景，讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活，明白寓言的道理。

總之，對(duì)中年級(jí)的文言文教學(xué)，我們要準(zhǔn)確把握文言文的教學(xué)定位，既要關(guān)注教師的教，又要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，為以后的文言文教學(xué)夯實(shí)基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[2] 彭才華.統(tǒng)編教材中的文言文教什么，怎么教［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（30）：12-14.

（責(zé)編 劉宇帆）