魯春琴　陳蘭

摘 要：在核心素養(yǎng)背景下，培養(yǎng)學(xué)生以分析、綜合、評(píng)價(jià)為主的高階思維，符合以學(xué)生的學(xué)為中心、以學(xué)生的發(fā)展為中心的課程改革理念?！敖淌菫榱瞬唤獭保唠A思維課堂使學(xué)生不再呆板，教師也不再覺(jué)得沉重。文章以《氣象萬(wàn)千》一課教學(xué)為例，深入探究問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、進(jìn)階引導(dǎo)、巧借材料、合作探究、評(píng)價(jià)質(zhì)疑等培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：初中；歷史與社會(huì)；核心素養(yǎng)；高階思維；氣象萬(wàn)千

作者簡(jiǎn)介：魯春琴（1976—），女，浙江省杭州市余杭區(qū)閑林中學(xué)。

陳? 蘭（1974—），女，浙江省杭州市余杭區(qū)閑林中學(xué)。

《歷史與社會(huì)》是由歷史、人文地理以及相關(guān)人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)容整合而成的一門(mén)綜合性課程，其核心素養(yǎng)是由歷史核心素養(yǎng)、地理核心素養(yǎng)以及相關(guān)人文社會(huì)科學(xué)核心素養(yǎng)等整合、凝練而成的［1-2］。知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)6個(gè)方面，其中，分析、綜合、評(píng)價(jià)被稱(chēng)為高階思維。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，主要由問(wèn)題求解、決策，批判、創(chuàng)造等思維能力構(gòu)成。本文以《氣象萬(wàn)千》一課為例，圍繞高階思維能力培養(yǎng)對(duì)教學(xué)策略加以探析，旨在交流與共勉。

一、立足目標(biāo)明確，以問(wèn)題為抓手提高分析能力

分析能力作為高階思維能力的核心內(nèi)容，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其加以重點(diǎn)培養(yǎng)，意義深遠(yuǎn)。研究表明，若學(xué)習(xí)者帶著明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，其學(xué)習(xí)效果會(huì)更高效［3］。那么，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)就顯得格外重要了。例如，“描述世界氣候類(lèi)型的總體特征及其分布，列舉氣候?qū)θ祟?lèi)生活有重要影響的實(shí)例；利用地圖，認(rèn)識(shí)地球上不同氣候的千差萬(wàn)別”，這樣的目標(biāo)設(shè)置，只是一種形式的表現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生思維的喚醒與啟迪效果并不理想。

在《氣象萬(wàn)千》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)上，筆者以問(wèn)題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)。課上，筆者提出問(wèn)題：“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)這一課？”（教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)筆者提出此問(wèn)題后，授課班級(jí)的學(xué)生課堂參與熱情得到有效激發(fā)。）在上述問(wèn)題提出后，筆者趁勢(shì)繼續(xù)提問(wèn)：“‘氣象萬(wàn)千指什么？關(guān)鍵詞是‘氣象還是‘萬(wàn)千？什么是‘氣象？是‘氣候還是‘天氣？”通過(guò)上述問(wèn)題的設(shè)置與提出，授課班級(jí)中的大部分學(xué)生能被調(diào)動(dòng)起來(lái)。而那些在日常教學(xué)中，思維能力表現(xiàn)得不那么突出的學(xué)生，也不愿意錯(cuò)失參與回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，紛紛積極回答問(wèn)題。筆者認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)上述積極現(xiàn)象的根本原因，在于筆者所設(shè)計(jì)與提出的問(wèn)題相對(duì)淺顯，學(xué)生在參與問(wèn)題回答時(shí)的壓力相對(duì)較小。就此，筆者認(rèn)識(shí)到了作為一名教師，要重視課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)，優(yōu)秀的問(wèn)題設(shè)置能讓更多的學(xué)生參與，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性。反之，問(wèn)題的答案范圍若是太寬泛或者問(wèn)題的指向性不夠明確，就會(huì)讓學(xué)生陷入沉默的思考中，最終不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，更不要說(shuō)高階思維的培養(yǎng)了。

筆者根據(jù)學(xué)生的反饋，在課堂上繼續(xù)提出問(wèn)題：“天氣與氣候，我們研究哪一個(gè)？為什么？”發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)給出不同的答案。其實(shí)，不同答案的出現(xiàn)，恰恰是學(xué)生思維的一種有效碰撞，而這種碰撞則會(huì)讓課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的火花，讓課堂能夠更持久地保持“溫度”。據(jù)此，筆者在教學(xué)實(shí)踐中，循著學(xué)生的思路，由他們來(lái)分析和判斷。因?yàn)楣P者認(rèn)為只有這樣的課堂，學(xué)生才能真正成為主導(dǎo)者。在高效的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)引導(dǎo)者，通過(guò)不斷地提出問(wèn)題，將學(xué)生引導(dǎo)到解決問(wèn)題的“光明大道”上來(lái)。

在《氣象萬(wàn)千》一課的教學(xué)實(shí)踐中，每當(dāng)前一個(gè)問(wèn)題被學(xué)生破解后，筆者緊接著再提出第二個(gè)問(wèn)題，這樣做的目的就是實(shí)現(xiàn)以問(wèn)激疑、以疑促思。在問(wèn)題設(shè)計(jì)上也要秉持層層遞進(jìn)的原則，如“今天，我們從哪幾個(gè)要素研究氣候？”“為什么是從這幾個(gè)角度？”“怎么研究？”等一系列問(wèn)題。通過(guò)上述問(wèn)題的設(shè)計(jì)與提出，學(xué)生開(kāi)始頭腦風(fēng)暴，其分析能力也會(huì)得到培養(yǎng)。由于班級(jí)中存在一些學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱的學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中教師提出問(wèn)題后可能會(huì)出現(xiàn)冷場(chǎng)現(xiàn)象。但是，筆者認(rèn)為授課教師無(wú)須著急，而是讓課堂“安靜”下來(lái)，因?yàn)殪o能生慧。在教學(xué)實(shí)踐中，教師一定要以學(xué)生思維火花的產(chǎn)生為契機(jī)，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生到下一個(gè)教學(xué)探究活動(dòng)中去。當(dāng)學(xué)生稍微有了一點(diǎn)想法后，教師就可以順勢(shì)加以引導(dǎo)。筆者的做法是再提出問(wèn)題：“我們生活中受氣候影響大嗎？什么方面受影響？影響什么？怎么影響？”

二、立足材料提供，以思路為依據(jù)提高綜合能力

學(xué)生在《歷史與社會(huì)》的學(xué)習(xí)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)遇到要求對(duì)材料加以分析的問(wèn)題。作為授課教師，需要借助原有的知識(shí)，搭建有利的平臺(tái)，從而幫助學(xué)生的思維上升到更高的階梯。在教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程中，教師要告訴學(xué)生，問(wèn)題的解決方法在材料之中，需要自行去尋找。一般而言，在目標(biāo)問(wèn)題的驅(qū)使下，在教師資料提供到位的情況下，學(xué)生能很快地尋找到問(wèn)題解決的方案。針對(duì)《氣象萬(wàn)千》教學(xué)的重點(diǎn)（氣候的兩大因素），只要學(xué)生去閱讀教材，很快就能得到“氣溫”“降水”這兩個(gè)要素，也很快就能進(jìn)入教學(xué)的難點(diǎn)——?dú)鉁亟邓恐鶢顖D。在教學(xué)過(guò)程中，隨著“如何解讀？”“氣溫的特點(diǎn)如何描述？”“降水的特點(diǎn)如何描述？”等問(wèn)題的逐一破解，學(xué)生的分析能力也得到不斷提高。那么，在教學(xué)實(shí)踐中，教師如何借助材料來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力呢？以《氣象萬(wàn)千》為例，筆者選擇了視頻材料“地中海之濱”。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生在觀看視頻材料的同時(shí)，筆者要求學(xué)生帶著問(wèn)題去觀看視頻，如“為什么西歐和北歐的人們喜歡來(lái)這里？”在師生共同討論問(wèn)題的過(guò)程中，筆者詢問(wèn)那些回答得比較正確的學(xué)生：“你是怎么做的？”根據(jù)學(xué)生的回答，筆者總結(jié)了“七步答題思路”組織教學(xué)。

第一步：圈劃關(guān)鍵詞。關(guān)鍵詞的提煉，直接影響視頻材料的理解和定位。為此，筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)材料分別圈出“地中海”“西歐”“北歐”“日光浴”等關(guān)鍵詞。第二步：大意概括。組織學(xué)生整合材料中的文字，師生討論得出“西歐人夏季特別喜歡去地中海日光浴”的普遍現(xiàn)象。第三步：設(shè)問(wèn)。引導(dǎo)學(xué)生搞清楚設(shè)問(wèn)的問(wèn)題，即“分析西歐人夏季特別喜歡去地中海日光浴的原因”。第四步：建立聯(lián)系。引導(dǎo)學(xué)生形成“西歐、北歐的氣候類(lèi)型與地中海的氣候特點(diǎn)”答題要點(diǎn)。第五步：語(yǔ)言表達(dá)。要求學(xué)生在表達(dá)上用語(yǔ)要科學(xué)規(guī)范，不能用口頭語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生用規(guī)范語(yǔ)言描述不同氣候特點(diǎn)。第六步：小組交流。組織學(xué)生開(kāi)展小組討論，引導(dǎo)學(xué)生在小組交流的基礎(chǔ)上，推薦代表參與組間交流。第七步：個(gè)人整理。組織與引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人整理，同時(shí)為學(xué)生留出一定時(shí)間，培養(yǎng)其高階思維能力。

三、立足方法傳授，以質(zhì)疑為載體提高評(píng)價(jià)能力

實(shí)踐證明，有效評(píng)價(jià)具有激勵(lì)和發(fā)展的功能。通過(guò)評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者能夠了解自己取得的成績(jī)，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)自己發(fā)展中的不足，對(duì)行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)更多的是教師自上而下的評(píng)價(jià)，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多，學(xué)生互評(píng)、自評(píng)少，沒(méi)有起到良好的激勵(lì)和發(fā)展功能。隨著核心素養(yǎng)的提出與落地，評(píng)價(jià)方式也越來(lái)越多元化，可以是對(duì)材料的評(píng)價(jià)，也可以是對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)，還可以是對(duì)學(xué)生作業(yè)錯(cuò)題的評(píng)價(jià)，更可以是對(duì)學(xué)生思維導(dǎo)圖的評(píng)價(jià)，等等［4］。因此，教師一定要更多地關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)尤其是高階思維是否有提升。我們應(yīng)該努力尋找多種途徑，給學(xué)生更多思考和展示的機(jī)會(huì)，在活動(dòng)中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，能獲得更大的提升。在《氣象萬(wàn)千》一課的教學(xué)中，筆者做法如下。

第一種：對(duì)教學(xué)內(nèi)容評(píng)價(jià)質(zhì)疑?！稓庀笕f(wàn)千》的教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)“氣候類(lèi)型”“氣候特點(diǎn)”“氣候分布”。在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生：“課題中的‘氣象是否寫(xiě)錯(cuò)了，我們是否可以改成‘氣候？為什么不可以？”上述內(nèi)容旨在啟發(fā)學(xué)生在評(píng)價(jià)質(zhì)疑的過(guò)程中，內(nèi)化“氣候”的概念。同時(shí)，筆者還出示“溫帶季風(fēng)氣候”“亞熱帶季風(fēng)氣候”“熱帶季風(fēng)氣候”三種類(lèi)型的特點(diǎn)：“夏季高溫多雨，冬季寒冷干燥”“夏季高溫多雨，冬季溫和少雨”“全年高溫，夏季多雨”，組織學(xué)生進(jìn)行比較評(píng)價(jià)：“三種描述有區(qū)別嗎？區(qū)別在哪里？可以改成一樣的描述嗎？為什么？”

第二種：對(duì)同伴觀點(diǎn)評(píng)價(jià)質(zhì)疑。這里的同伴可以是同學(xué)也可以是教師。在合作學(xué)習(xí)小組內(nèi)交流時(shí)，同伴會(huì)有思維交流上的碰撞，筆者要求在組內(nèi)推選觀點(diǎn)表達(dá)者，并說(shuō)出推選理由（這就要求學(xué)生學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)）。在教學(xué)中，組間交流表達(dá)時(shí)，要求學(xué)生仔細(xì)傾聽(tīng)，就對(duì)方的觀點(diǎn)進(jìn)行判斷和補(bǔ)充。例如，地中海氣候與溫帶海洋性氣候的分布都在大陸西岸，學(xué)生在表達(dá)時(shí)經(jīng)常忽略“南北緯30°—40°的大陸西岸與溫帶地區(qū)的大陸西岸”的差異，這是在組間表達(dá)時(shí)另一個(gè)小組發(fā)現(xiàn)的。為此，表達(dá)的小組代表又仔細(xì)展示了圖片，課堂氛圍非常熱烈。

為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，要建立激勵(lì)學(xué)生不斷進(jìn)步的發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制，評(píng)價(jià)要將過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，著重評(píng)估學(xué)生解決情境化問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為在評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程中，要關(guān)注學(xué)生探究活動(dòng)的參與度和積極性，注重學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)的合理性、準(zhǔn)確性以及目的性上的要求與引導(dǎo)。

四、立足有效合作，以探究驅(qū)動(dòng)高階思維能力的提高

筆者曾在一次學(xué)科融合教研活動(dòng)中，聽(tīng)到一位語(yǔ)文教師對(duì)《歷史與社會(huì)》課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)：“我在思考，這節(jié)歷史與社會(huì)課上的小組討論有沒(méi)有必要。學(xué)生的獨(dú)立思考難道真的不能回答出這些預(yù)設(shè)的問(wèn)題嗎？”這番話引起了筆者的深思，我們究竟為什么要設(shè)置小組活動(dòng)？是真的有效，還是僅僅為了課堂形式的多樣？在日常教學(xué)過(guò)程中，尤其是在公開(kāi)課上，確實(shí)存在重表面、重形式的現(xiàn)象。然而，在高階思維培養(yǎng)的實(shí)踐過(guò)程中，我們需要避免這些無(wú)效的形式，讓學(xué)生在小組討論的過(guò)程中，有收獲、有提升。因?yàn)楦唠A思維的生成需要學(xué)生在思維的交流中進(jìn)行互補(bǔ)，在不同的答案中進(jìn)行探究。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要有自己的立場(chǎng)，用理論知識(shí)支撐自己的觀點(diǎn)，同時(shí)需要辯駁他人，去印證自身觀點(diǎn)的正確性與科學(xué)性。

合作探究是一種比較常見(jiàn)且有效的教學(xué)組織形式，便于實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生參與且又相對(duì)容易碰撞出思維的火花［5-6］。在《氣象萬(wàn)千》教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生已經(jīng)知曉了“氣候要素對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有極大的影響”這一概念，筆者引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何看氣溫降水量柱狀圖。筆者通過(guò)大屏幕給出具體的合作探究任務(wù)，讓學(xué)生以四人為一組展開(kāi)探究，重點(diǎn)思考問(wèn)題：“氣溫怎么看？”“降水怎么看？”“氣溫特點(diǎn)怎么描述？”“降水特點(diǎn)怎么描述？”完成探究任務(wù)后，筆者要求各小組推選代表，進(jìn)行組間交流。在各組代表精彩發(fā)言后，筆者積極引導(dǎo)學(xué)生加以比較、梳理和總結(jié)，從而促進(jìn)自己學(xué)習(xí)成果的生成。在課堂上，小組討論的形式讓參與的學(xué)生增強(qiáng)了信心，在同伴面前更愿意發(fā)表自己的意見(jiàn)、提出自己的看法。

結(jié)語(yǔ)

“授人以魚(yú)不如授人以漁”“教是為了不教”，高階思維課堂使學(xué)習(xí)不再乏味，學(xué)生不再呆板，教師也不再覺(jué)得沉重。課堂生機(jī)勃勃，火花四濺，學(xué)生思維有深度、有廣度，這不就是我們孜孜不倦追求的有生命的課堂嗎？未來(lái)，筆者將繼續(xù)致力于高階思維能力課堂教學(xué)策略的探究，讓教師不再心累，學(xué)生不再乏力。

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