【摘要】“情境”是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中的高頻詞，是學習任務群構建的重要組成部分。學習情境的創(chuàng)設如何更好地適應學生素養(yǎng)的發(fā)展，是一線教師開展教學實踐要解決的重要問題。在義教新課標背景下，可以探索從以下四個視角轉型：從“強調趣味”走向“強調真實”，從“聚焦小環(huán)節(jié)”走向“指向大單元”，從“教師主導”走向“師生同構”，從“學科內”走向“大時代”，這是促進學生素養(yǎng)發(fā)展的重要突破口。

【關鍵詞】義教新課標；學習情境；核心素養(yǎng)；真實性

“情境”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中的高頻詞，累計出現(xiàn)48 次。“學習情境”在義教新課標中出現(xiàn)次數(shù)最多、表述分量最重。“學習情境”的創(chuàng)設主要包括如下作用：其一是為通過學習情境喚醒學習者的情感共鳴，使學習者能夠在情境中獲得學習的主動性，獲得發(fā)展的內生動力；其二是營造真實性的學習情境，使學習者的已有經驗在新的情境中得以盤活，解決真實性問題，使其原有解決問題的能力得到精細化補充，使學生在完成挑戰(zhàn)性學習任務的過程中獲得成就感；其三是為實現(xiàn)學習情境創(chuàng)設與學科知識結構的統(tǒng)一，即“將學科知識結構轉化為學生的認知結構，就需要在教學中對知識進行‘解碼，重建知識產生的情境，通過學生的學習活動，讓學生自己去建立對知識的結構化認知”［1］。

在義教新課標實施的大背景下，一線教師對于創(chuàng)設學習情境進行了大量的探索和實踐，但實際操作時，仍沒有從固有認知中走出來。如何實現(xiàn)義教新課標背景下學習情境創(chuàng)設的轉型，筆者認為可以從以下四個方面入手。

一、從“強調趣味”走向“強調真實”

以往的學習情境大多以激發(fā)學生的學習興趣為主，注重趣味性。義教新課標背景下的學習情境更加強調真實性。華東師范大學鐘啟泉教授認為，真實性是核心素養(yǎng)的精髓?；诹x教新課標實施視角的真實性學習情境，并非對原生態(tài)生活情境的照搬，其可以無限地接近、還原真實生活，但其運用應體現(xiàn)場景和育人功能的特殊性。

學習情境的真實性，首先是對生活情境的映射與濃縮，是教學藝術化的“真實”。其關鍵在于把學習情境與學生真實的生活聯(lián)系在一起，這是衡量其有效性的基礎。從語文課程視角來看，學生所處的學習情境一旦與真實生活脫節(jié)，必然會阻礙學習動機的產生。

學習情境的真實性，其次在于使學生在學習過程中獲得驅動力，從而誘發(fā)學習期待，使學生浸潤其中并受到學習情境的感染，經歷知識產生的過程，并把獲得的知識運用到真實場景中，感受知識學習的要義。學習情境不是學習過程的附加，而是義教新課標中學習任務群得以有效落實的支撐要素，與學習任務、策略方法等融合統(tǒng)整。

學習情境的真實性，最后在于能夠指向學科實踐。實踐是綜合化、統(tǒng)整化學習的重要載體。學習情境要為學生認識真實的世界服務，要為解決真實問題服務，這就體現(xiàn)為學習過程的實踐性。只是一味地強調學習情境本身，忽視其實踐性，只能使義教新課標的落實陷入“紙上談兵”的尷尬境地，課程目標的實現(xiàn)也只能是“水月鏡花”。

二、從“聚焦小環(huán)節(jié)”走向“指向大單元”

《義務教育課程方案（2022 年版）》提到，“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”［2］。大單元教學從學理闡釋、教學實踐到走入課程文件，經歷了長期、復雜的探索過程。大單元教學必然要求大情境賦能，從而獲得持續(xù)探索、深度學習的基礎。

關于學習情境的創(chuàng)設，我們常?？吹揭韵聝煞N現(xiàn)象：

其一是聚焦某一教學環(huán)節(jié)的學習情境。比如，學習生字時，教師會通過摘桃子、猜字謎等游戲化的學習情境進行教學，調動學生參與的熱情；學習課文時，往往會用一段飽含深情、語言優(yōu)美的表達喚醒學生的學習期待，等等。

其二是聚焦一節(jié)課的學習情境。如吉林省教育學院小學語文教研員張陸慧在執(zhí)教識字課《從現(xiàn)在開始》時，整節(jié)課以教師帶領學生扮演不同的動物角色，一同乘坐小火車為主要情境，先后到達“鳥語林”“采集林”“快活林”等不同場景。在學習情境中，教師引導學生識字、寫字、讀課文，相機開展角色扮演活動，激發(fā)學生的主動性。直到課堂教學結束時，學生仍沉浸其中，還拉著老師的手，要去下一站參觀、學習。

從實際教學來看，學習情境的創(chuàng)設大多聚焦某一教學環(huán)節(jié)，且一般發(fā)生在引入環(huán)節(jié)。引入結束后，與之相關的情境推動便很少再被提及，未能體現(xiàn)學習情境在學習過程中的發(fā)展性、穩(wěn)定性。從聚焦教學環(huán)節(jié)走向整堂課學習情境的創(chuàng)設，仍有待加強。

從落實“雙新”的視角來看，無論是聚焦于某一環(huán)節(jié)還是一節(jié)課的教學，都無法滿足大單元教學的需要。因此，教師須更新教學觀念，在學習情境創(chuàng)設上有所改變。

筆者在教學三年級下冊第五單元時，圍繞“想象力比知識更重要”的人文主題和“走進想象的世界，感受想象的神奇”“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”的語文要素，結合單元內容，創(chuàng)設了“探秘想象島”的大情境。以“初入想象島——讓想象舞蹈起來”“探秘想象島——閱讀有趣的想象故事”“沖關想象島——創(chuàng)作想象故事”為具體情境，組織學生感受想象的魅力，了解想象的方法，體驗在想象中寫作的樂趣。

學習情境推動了學生學習的深入，促進了學生語言與思維的發(fā)展，呈現(xiàn)了具有語文味的學習活動。值得一提的是，學習情境的創(chuàng)設是以完成大任務為目標的，以大情境為依托進行細化，使得學習過程更具真實性、發(fā)展性。

基于大單元的學習情境創(chuàng)設需要教師有系統(tǒng)性思維，整體構建契合學習主題或學科大概念，彰顯課程內容品性，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，以課時情境支撐單元教學等特質的學習情境。

三、從“教師主導”走向“師生同構”

以往的教學觀念認為，學習情境創(chuàng)設的主體是教師。在實際教學中，學生的主體地位不僅體現(xiàn)為完成學習任務時的積極參與者，還應是學習情境創(chuàng)設的共同建構者。學習過程因為有學生參與，學習情境的價值才得以彰顯。

以統(tǒng)編語文教材四年級上冊神話單元教學為例，某教師結合本單元內容，設計了“走進神話”的大單元教學方案。學生經歷了搜集神話、給神話分類、群文閱讀、精讀神話、推薦神話、創(chuàng)編神話等學習過程，實現(xiàn)了從廣泛閱讀到掌握方法，從模糊感受到理性認知，從內化吸收到外化表達。一以貫之且持續(xù)深化的學習情境，使學生能夠全身心地投入到學習中去，使學習歷程從“淺灘”走向“深?！?。在第二課時，學生用人物性別、性格特征、品質善惡、產生地域等多種標準給神話分類，這使教師驚訝地意識到，原來神話可以有如此多的分類方式。同時，學生提出“可以按不同的標準、不同的主題進行閱讀，這樣可以更深入地閱讀神話”。學生對于學習內容的研究促進了學習情境的深化，促進了教學的深入，學習情境的真實性、挑戰(zhàn)性得到發(fā)展。

四、從“學科內”走向“大時代”

新時代背景下的學習情境創(chuàng)設必然要與時俱進，打破學科壁壘，與新的時代接軌。放眼當今時代，各種新媒體層出不窮、新技術迭代更替、新思維接踵而至……鑒于此，我們應將學生置于時代之中，亦應將學習情境的創(chuàng)設置于時代之中。

以三年級下冊《陶罐和鐵罐》一文為例，筆者在本節(jié)課的教學中，引入了“閱讀盲盒”的情境。這一學習情境是讓學生在認真品讀“陶罐”“鐵罐”兩個形象的基礎上，制作、競猜、梳理、歸納、補充“閱讀盲盒”中的信息，從而促進學生在閱讀中思辨，在思辨中發(fā)展。具體來說，前置性學習是讓學生根據讀文感受，采用繪畫、泥塑等形式制作閱讀盲盒；過程性學習是讓學生競猜“閱讀盲盒”，并梳理有代表性的評價，比較發(fā)現(xiàn)，對“閱讀盲盒”的代表性評價進行評價，合作為“閱讀盲盒”中的人物評價撰寫說明，結合教師的“閱讀盲盒”對故事留白進行推理；后續(xù)性學習是讓學生運用這樣的方式學習略讀課文。［3］ “閱讀盲盒”因其不確定性，可以調動學生的好奇心，使得學生積極參與到學習中來。學生在實際生活中有過類似的經歷，這種學習活動對他們來說是鮮活而且有挑戰(zhàn)性的。

豐富多彩的生活為學習情境的創(chuàng)設賦予了靈感與創(chuàng)意。一方面，要把傳統(tǒng)學科內的學習情境進行轉化和重建，與學生及其所處的時代同向同步；另一方面，要把新時代的生活情境引入語文教學中，并進行優(yōu)化，使之體現(xiàn)“語文的味道”。

總之，學習情境的創(chuàng)設要關注學生成長的需要，學習情境要體現(xiàn)“語文的味道”，彰顯語文課程的本質屬性；學習情境要加強真實性的語言文字運用，在知行合一與學以致用中體認語文學習的魅力和價值。關于學習情境的創(chuàng)設，還有很多值得探討與琢磨的話題，還有很多問題亟待解決，教師應積極反思，努力探索。

參考文獻

［1］王寧，巢宗祺，主編. 普通高中語文課程標準解讀（2017 年版2020 年修訂）［M］. 北京：高等教育出版社，2020：201.

［2］中華人民共和國教育部. 義務教育課程方案（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：14.

［3］唐德喜. 基于思辨性閱讀視角設計學習活動——以三年級下冊《陶罐和鐵罐》為例［J］. 小學語文，2022（Z1）.

【本文系吉林省教育科學“十四五”規(guī)劃2021 年度課題“基于課程思政理念下的小學語文教學分析與研究”（課題編號：GH21615）階段性研究成果】