余發(fā)紅 任莉

【摘要】整本書(shū)閱讀教學(xué)難度大，學(xué)生的閱讀效果也不理想，一定程度上是因?yàn)闆](méi)有發(fā)揮好導(dǎo)讀課的作用。本文借助名著開(kāi)篇在激發(fā)學(xué)生興趣、統(tǒng)攝脈絡(luò)隱線、暗含作品主題意蘊(yùn)等方面的作用，以初中階段學(xué)生閱讀的幾部長(zhǎng)篇小說(shuō)為例，探討如何在名著導(dǎo)讀課上，從情節(jié)的設(shè)置編排、出場(chǎng)人物的安排和環(huán)境描寫(xiě)的用意等維度分析整本書(shū)的開(kāi)篇藝術(shù)，以期引領(lǐng)學(xué)生邁進(jìn)經(jīng)典的大門(mén)，提升學(xué)生的閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】名著導(dǎo)讀；開(kāi)篇藝術(shù)；長(zhǎng)篇小說(shuō)；整本書(shū)閱讀

統(tǒng)編教材推薦的12部名著中，有7部是小說(shuō)體裁；推薦學(xué)生自主閱讀的書(shū)目中，也有不少長(zhǎng)篇小說(shuō)，可見(jiàn)長(zhǎng)篇小說(shuō)地位之重。然而，因篇幅長(zhǎng)、時(shí)空跨度大等，整本書(shū)閱讀教學(xué)難度較大，尤其經(jīng)典長(zhǎng)篇小說(shuō)具有類(lèi)型繁多、人名眾多等特點(diǎn)，學(xué)生閱讀效果并不理想。結(jié)合“首因效應(yīng)”可知，第一印象會(huì)帶來(lái)“先入為主”的效果，初始的閱讀體驗(yàn)會(huì)影響后續(xù)的閱讀態(tài)度，因此教師在名著導(dǎo)讀課中應(yīng)重視開(kāi)篇的作用。而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，相比于短篇小說(shuō)，長(zhǎng)篇小說(shuō)的開(kāi)篇藝術(shù)往往被忽略。

西方文學(xué)理論家戴維·洛奇曾說(shuō)：“小說(shuō)的開(kāi)局應(yīng)當(dāng)如俗語(yǔ)所說(shuō)：‘把我們拉進(jìn)門(mén)去。”[1]作為拉開(kāi)宏大敘事的序幕，名著開(kāi)篇（第一章/回、第一頁(yè)、第一段乃至第一句）是設(shè)置在讀者與文本之間的一道門(mén)檻，如何使開(kāi)篇與整本有機(jī)銜接，引領(lǐng)學(xué)生邁進(jìn)經(jīng)典的大門(mén)，提升閱讀品質(zhì)，值得教師深入研究。基于此，筆者以開(kāi)篇藝術(shù)作為小說(shuō)類(lèi)名著導(dǎo)讀的教學(xué)策略研究對(duì)象，關(guān)注名著開(kāi)篇的獨(dú)特匠心，抓住開(kāi)篇藝術(shù)在導(dǎo)讀中“四兩撥千斤”的作用，引導(dǎo)學(xué)生將名著開(kāi)篇讀寬讀廣、讀深讀厚，打造整本書(shū)閱讀入門(mén)的快速通道，喚醒學(xué)生對(duì)整本書(shū)的閱讀興趣，厘清整本書(shū)的脈絡(luò)，提升學(xué)生的閱讀能力。

一、善用情節(jié)導(dǎo)讀，喚醒閱讀期待

“一篇故事的任何開(kāi)頭，都是作者和讀者之間的一種合同?！盵2]我們要利用好這份“合同”，引導(dǎo)學(xué)生邁好整本書(shū)閱讀的第一步。

1.利用總括式情節(jié)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

引導(dǎo)學(xué)生抓住開(kāi)篇總括式的情節(jié)進(jìn)行分析，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，幫助學(xué)生沉浸式地閱讀作品，促進(jìn)思維的發(fā)展，達(dá)到對(duì)作品、對(duì)生活、對(duì)生命的深度認(rèn)知。比如《駱駝祥子》的第一句：“我們所要介紹的是祥子，不是駱駝，因?yàn)椤橊勚皇莻€(gè)外號(hào)；那么，我們就先說(shuō)祥子，隨手兒把駱駝與祥子那點(diǎn)關(guān)系說(shuō)過(guò)去，也就算了?！遍_(kāi)篇便抓住讀者眼球，吸引讀者猜測(cè)祥子與駱駝之間有著怎樣的故事。初中學(xué)生已具備一定的抽象思維能力，會(huì)在閱讀過(guò)程中建立關(guān)聯(lián)，因此可以在導(dǎo)讀部分設(shè)計(jì)流程圖，讓學(xué)生根據(jù)流程圖的思維鏈順藤摸瓜。起點(diǎn)為第一章的“祥子”，一個(gè)有夢(mèng)想、努力、節(jié)儉的年輕小伙子，終點(diǎn)是第二十三章，祥子變成了一個(gè)頹廢、墮落的行尸走肉，在他的追夢(mèng)路上，到底發(fā)生了哪些故事，有哪些原因?qū)е滤某翜S？這充分激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，讓他們想要到文本中一探究竟。這時(shí)，教師應(yīng)順勢(shì)引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀開(kāi)篇，勾連起“駱駝”“北平的車(chē)夫”等有意的安排，發(fā)現(xiàn)在總領(lǐng)式的開(kāi)篇背后，是主人公祥子無(wú)法戰(zhàn)勝的社會(huì)因素和他夢(mèng)碎后自我毀滅的自我因素。

有了開(kāi)篇的引領(lǐng)，學(xué)生后續(xù)閱讀的動(dòng)力更足，立體分析祥子“三起三落”的人生際遇，從而形成對(duì)整本書(shū)更為豐富完整的認(rèn)識(shí)。

2.利用對(duì)話式情節(jié)，拉近學(xué)生與整本書(shū)的距離

《鋼鐵是怎樣煉成的》這部小說(shuō)以日?，嵥榈纳顖?chǎng)景為原型，在神父與保爾縮影式的對(duì)話中展開(kāi)。神父聲色俱厲的追查，小保爾的調(diào)皮機(jī)智，讓學(xué)生感受到小保爾是自己的同齡人，與他產(chǎn)生親近感，同時(shí)佩服他敢作敢當(dāng)?shù)男愿?。有張力的?duì)話式情節(jié)拉近了學(xué)生與經(jīng)典的距離，也激發(fā)了學(xué)生的閱讀期待。

在導(dǎo)讀課上，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者“管中窺豹”的匠心，企圖通過(guò)神父與保爾對(duì)話的場(chǎng)景，反映出“亂自上作”的現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系，品味小保爾疾惡如仇、追求正義的斗爭(zhēng)精神。學(xué)生對(duì)保爾成長(zhǎng)的“起點(diǎn)”與“終點(diǎn)”進(jìn)行觀照，實(shí)現(xiàn)與作品人物的深度交流，強(qiáng)化對(duì)主人公的印象，更好地理解作者的創(chuàng)作意圖。

3.利用懸念式情節(jié)，助力學(xué)生的完整閱讀

懸念開(kāi)篇，可以一當(dāng)十，點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀熱情；聯(lián)系收尾，更能讓學(xué)生把握余韻。比如，《海底兩萬(wàn)里》以“人們一定還記得1866年海上發(fā)生的一件離奇的、神秘的、無(wú)法解釋的怪事”開(kāi)篇，以“‘誰(shuí)能有一天測(cè)透這深淵的最深處呢？現(xiàn)在，世上所有的人們中間，有兩個(gè)人有權(quán)利來(lái)回答這問(wèn)題了。這兩個(gè)人就是尼摩船長(zhǎng)和我”結(jié)尾。[3]開(kāi)篇給讀者設(shè)置了一個(gè)具體的時(shí)間，虛構(gòu)中似乎有了真實(shí)可信的元素，學(xué)生翻開(kāi)書(shū)籍時(shí)目光便不自覺(jué)地被吸引。教師可結(jié)合首尾遙相呼應(yīng)的特點(diǎn)整合激趣，以結(jié)尾的余響激起學(xué)生的探究意識(shí)，提高閱讀實(shí)效。在進(jìn)行整本書(shū)導(dǎo)讀設(shè)計(jì)時(shí)，預(yù)設(shè)學(xué)生將首尾聯(lián)系在一起，產(chǎn)生了更多的疑問(wèn)，如“尼摩船長(zhǎng)和‘我到底有過(guò)怎樣精彩的歷程，為什么只有他們倆才能回答這個(gè)問(wèn)題”等，巧妙地將科學(xué)與幻想融入其中，能更大限度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。然而，在實(shí)際教學(xué)中卻出現(xiàn)了意外，有學(xué)生產(chǎn)生這樣的質(zhì)疑：《海底兩萬(wàn)里》作為科幻小說(shuō)，特點(diǎn)在于它的幻想性，既然里面大多數(shù)設(shè)想早已成為現(xiàn)實(shí)，1866年的記載對(duì)于我們還有沒(méi)有閱讀的價(jià)值？這樣的質(zhì)疑看似刁難，實(shí)則恰恰是閱讀科幻小說(shuō)所應(yīng)具備的高品質(zhì)思維。筆者順勢(shì)提出了“21世紀(jì)的我們是否還有必要閱讀《海底兩萬(wàn)里》”這一問(wèn)題，將全班學(xué)生分為正反兩方，讓學(xué)生根據(jù)閱讀規(guī)劃表進(jìn)行自主閱讀，三周后進(jìn)行辯論。學(xué)生通過(guò)整本書(shū)閱讀和激烈的辯論，不僅能聯(lián)系創(chuàng)作背景深入理解作家的創(chuàng)作愿景，更討論出書(shū)中所承載的科學(xué)性與幻想性，對(duì)人與自然、人與科技關(guān)系的思考，對(duì)未來(lái)發(fā)展的希望與暢想，在任何時(shí)代都不會(huì)過(guò)時(shí)的結(jié)論?？梢哉f(shuō)，開(kāi)篇的懸念助推學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)整本書(shū)的完整閱讀。

整本書(shū)的開(kāi)篇情節(jié)各有不同，錯(cuò)綜復(fù)雜，教師應(yīng)從“大處著眼，小處著手”，系統(tǒng)梳理，分門(mén)別類(lèi)找到共通處、可遷移處。當(dāng)學(xué)生處于“解碼”情節(jié)的興奮狀態(tài)中，閱讀便會(huì)成為一種可持續(xù)的、深度的學(xué)習(xí)行為，內(nèi)化為學(xué)生的習(xí)慣與自覺(jué)。

二、巧用人物導(dǎo)讀，把握整本書(shū)走向

小說(shuō)以塑造人物形象為中心，人物是其審美藝術(shù)的聚焦。無(wú)論是主要人物還是次要人物，開(kāi)篇就出場(chǎng)亮相有其自身的藝術(shù)功能及價(jià)值，教師在進(jìn)行導(dǎo)讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中應(yīng)好好挖掘。

1.利用開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的主要人物，勾連整本書(shū)框架

在紛繁浩渺的名著中，以主要人物開(kāi)場(chǎng)的居多，主要人物在作品中的地位不言而喻。比如《西游記》開(kāi)篇第一回就著重刻畫(huà)了主人公之一“孫悟空”。從“石猴”到“美猴王”再到“孫悟空”的成長(zhǎng)歷程，傳神的動(dòng)作描寫(xiě)、鮮明的語(yǔ)言描寫(xiě)及生動(dòng)的細(xì)節(jié)刻畫(huà)，使得孫悟空的形象呼之欲出?；凇段饔斡洝藩?dú)特的文學(xué)價(jià)值及初中學(xué)生特點(diǎn)，筆者圍繞“一路修行，一路成長(zhǎng)”主題，設(shè)置了一個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：精讀《西游記》第一回，以“從石猴到孫悟空，是怎樣煉成的”為話題撰寫(xiě)小論文，并給學(xué)校校報(bào)《經(jīng)典面對(duì)面》專(zhuān)欄投稿。學(xué)生在閱讀探究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，除了汲天地日月精華的先天因素，石猴憑借自己果敢的“一跳”成為眾猴統(tǒng)領(lǐng)，當(dāng)仁不讓地成為美猴王；繼而求仙問(wèn)道，以赤誠(chéng)之心打動(dòng)菩提祖師收其為徒，并取法名“孫悟空”，雖歷經(jīng)坎坷卻大獲成功。這一成長(zhǎng)過(guò)程很好地體現(xiàn)了開(kāi)篇中“至仁”能“覆載群生”，而“善”能成就萬(wàn)物的主題。主要人物串起了散落的情節(jié)單元，使小說(shuō)的主線清楚、明確，讓學(xué)生一開(kāi)始就產(chǎn)生酣暢淋漓的閱讀體驗(yàn)。

如果說(shuō)《西游記》中各情節(jié)單元好像一粒粒珠子，那么孫悟空就是將這些散珠串在一起的主線之一，勾連全書(shū)情節(jié)的發(fā)展變化。學(xué)生受此啟發(fā)，遷移運(yùn)用，也能較好地把握唐僧、豬八戒等人物形象，提升自身的閱讀鑒賞能力。

2.利用伏筆襯托的次要人物，挖掘整本書(shū)隱線

詩(shī)人海涅說(shuō)：“在一切大作家的作品里根本無(wú)所謂配角，每一個(gè)人物在他的地位上都是主角?！盵4]次要人物也有其獨(dú)特的藝術(shù)價(jià)值。教師不能由人物形象的主次判定其教學(xué)地位的主次，亦不能由文字的多少規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容的輕重，而要有關(guān)注次要人物的意識(shí)，挖掘其具備的伏筆襯托以及彰顯主題的作用。

比如《水滸傳》的開(kāi)篇就是兩個(gè)次要人物率先登場(chǎng)，在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，筆者圍繞第一回《張?zhí)鞄熎盱烈吆樘菊`走妖魔》，設(shè)計(jì)“可否刪去這冗長(zhǎng)而又可有可無(wú)的第一回”這一問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生經(jīng)過(guò)閱讀思考得出，若刪去第一回則整本書(shū)就少了背景支撐，沒(méi)有這兩位次要人物的“走過(guò)場(chǎng)”，就沒(méi)有“三十六天罡，七十二地煞”的重現(xiàn)人間。另外，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)，“洪太尉”作為官員本應(yīng)積極正向，但他卻腐朽無(wú)能；“妖魔”本是被壓制的反面形象，也因統(tǒng)治者的昏庸無(wú)道而橫空出世。二者會(huì)碰撞出怎樣的故事，正是學(xué)生閱讀期待之所在。這種翻轉(zhuǎn)情節(jié)的描寫(xiě)、伏筆的預(yù)設(shè)引人不斷探究，與后面“官逼民反”“逼上梁山”等形成呼應(yīng)，縮影式地反映反封建、反皇權(quán)的主題。

3.利用主次人物的矛盾沖突，梳理整本書(shū)脈絡(luò)

《簡(jiǎn)·愛(ài)》以主要人物簡(jiǎn)·愛(ài)的心理描寫(xiě)開(kāi)場(chǎng)，平淡冷靜中夾帶了對(duì)次要人物復(fù)雜的感情，看似平常的開(kāi)篇中蘊(yùn)含著不平凡，尋常散步中暗示著人物關(guān)系。在《簡(jiǎn)·愛(ài)》導(dǎo)讀課上，筆者利用主要人物與次要人物一齊登臺(tái)的相互作用，緊緊抓住學(xué)生對(duì)人物命運(yùn)的獵奇心理，啟發(fā)學(xué)生設(shè)身處地感受陰郁的環(huán)境，感受小簡(jiǎn)·愛(ài)同里德太太一家人的微妙關(guān)系，以及舅媽的冷淡、表哥約翰的兇狠、保姆的責(zé)備等。由此，學(xué)生能夠樸素地感知到簡(jiǎn)·愛(ài)寄人籬下的孤獨(dú)，從而進(jìn)一步思考簡(jiǎn)·愛(ài)會(huì)與他們?cè)趺聪嗵帲@些人對(duì)簡(jiǎn)·愛(ài)的成長(zhǎng)有何影響等。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將舅媽、表哥、表姐、保姆等次要人物群像放置到特定社會(huì)語(yǔ)境中去認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生更好地體會(huì)簡(jiǎn)·愛(ài)的成長(zhǎng)歷程，理解她的陰郁苦惱、不屈服于現(xiàn)實(shí)命運(yùn)的倔強(qiáng)，同時(shí)更好地體會(huì)作者夏洛蒂·勃朗特的創(chuàng)作初衷，進(jìn)一步探究那個(gè)歷史時(shí)代中人物的遭際。

筆者結(jié)合教材中的專(zhuān)題提示，引導(dǎo)學(xué)生從以下兩個(gè)問(wèn)題中擇一開(kāi)展閱讀探究：（1）為人物立傳，摘選簡(jiǎn)·愛(ài)成長(zhǎng)過(guò)程中的重要人物及重要事件，并作簡(jiǎn)要評(píng)述；（2）為人物繪像，繪制出簡(jiǎn)·愛(ài)在童年時(shí)期、求學(xué)時(shí)期及成年后的成長(zhǎng)軌跡，并進(jìn)行說(shuō)明。

利用開(kāi)篇看似簡(jiǎn)單的人物布局，可以推動(dòng)學(xué)生開(kāi)啟名著閱讀之旅，在對(duì)人物的梳理中厘清名著的脈絡(luò)，深化對(duì)名著的理解，體會(huì)作者的創(chuàng)作意圖。

三、利用環(huán)境描寫(xiě)導(dǎo)讀，揭示整本書(shū)主題

小說(shuō)開(kāi)篇中看似可有可無(wú)的環(huán)境描寫(xiě)，經(jīng)過(guò)作者個(gè)體生命的建構(gòu)和時(shí)代文化的浸潤(rùn)，成為整本書(shū)獨(dú)特的標(biāo)簽。因此，教師要善于抓住環(huán)境描寫(xiě)進(jìn)行導(dǎo)讀，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處。

1.重視白描寫(xiě)意環(huán)境，深挖小說(shuō)主旨

優(yōu)秀長(zhǎng)篇小說(shuō)的環(huán)境描寫(xiě)中往往暗藏玄機(jī)，品讀開(kāi)篇的環(huán)境描寫(xiě)，有助于學(xué)生深度解讀作品的深刻性與思想性。比如導(dǎo)讀《紅巖》這部紅色經(jīng)典時(shí)，抓住開(kāi)篇白描勾勒的環(huán)境描寫(xiě)——濃黑的紀(jì)功碑，云霧籠罩的山城，陰沉的早晨，亂哄哄的街頭……引導(dǎo)學(xué)生思考：開(kāi)篇的環(huán)境描寫(xiě)是否可以刪去？有些學(xué)生認(rèn)為開(kāi)篇的環(huán)境描寫(xiě)過(guò)于冗長(zhǎng)，可刪。筆者順勢(shì)將問(wèn)題升級(jí)為“在《紅巖》出版60周年之際，請(qǐng)你為‘紅巖紀(jì)念館設(shè)計(jì)幾個(gè)展廳，如‘山城概貌‘沙坪書(shū)店‘魔窟慈居等”，以期引發(fā)學(xué)生的深層思考。在后續(xù)探究閱讀和合作交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，從寫(xiě)作背景入手，通過(guò)簡(jiǎn)單又獨(dú)特的意象組合，提煉文中環(huán)境的共性特征，得知這是作者有意凸顯的“象征化”手法。江霧彌漫的山城重慶，實(shí)則是對(duì)國(guó)民黨黑暗血腥的統(tǒng)治下社會(huì)環(huán)境的暗示，凸顯中國(guó)共產(chǎn)黨地下工作者的險(xiǎn)惡處境，營(yíng)造出壓抑迷茫又慘烈悲壯之感，為體現(xiàn)新思想、新青年的可貴埋下了伏筆。作者對(duì)不同人物的出場(chǎng)都設(shè)置了這種“烘云托月”式的環(huán)境描寫(xiě)，與小說(shuō)開(kāi)篇交相輝映。通過(guò)分析開(kāi)篇環(huán)境描寫(xiě)，為后續(xù)的閱讀奠定了基礎(chǔ)，學(xué)生在后續(xù)閱讀中的體驗(yàn)感、成就感大大增強(qiáng)，豐富了自主解讀小說(shuō)的路徑，對(duì)整本書(shū)主題的探究也更深入。

2.結(jié)合開(kāi)篇工筆刻畫(huà)，探究主題意蘊(yùn)

八年級(jí)下冊(cè)教材推薦的自主閱讀書(shū)目《平凡的世界》，注重在典型環(huán)境中塑造人物。開(kāi)篇由“1975年二、三月間，一個(gè)平常的日子”引入[5]，作者用細(xì)膩的筆觸對(duì)夾著一星半點(diǎn)雪花的雨絲、積雪和冰溜子、寒風(fēng)，喪失生氣的大街小巷、污水，正午高中的大院壩、爛泥下坡路等作了精細(xì)的刻畫(huà)和描繪，精妙傳神地渲染出黃土高原的天寒地凍、凄風(fēng)苦雨，使學(xué)生感同身受，緩釋了20世紀(jì)80年代厚重的傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)經(jīng)典與當(dāng)今學(xué)生的隔閡感。明暗、新舊之間，世事與人生、拯救與重建交織，學(xué)生能夠以一種親歷歷史的情緒體驗(yàn)，感知作者的鄉(xiāng)土情結(jié)，理解作者的創(chuàng)作初衷——全景式地反映中國(guó)特定時(shí)期城鄉(xiāng)社會(huì)生活的巨大歷史性變遷，體現(xiàn)人的自我實(shí)現(xiàn)的勵(lì)志價(jià)值。

開(kāi)篇的環(huán)境描寫(xiě)還可以有更多維度，比如白描寫(xiě)意與工筆細(xì)描相結(jié)合等，在此不一一展開(kāi)。筆者將《紅巖》與《平凡的世界》的開(kāi)篇環(huán)境描寫(xiě)進(jìn)行對(duì)比教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不能很好地體會(huì)作者創(chuàng)作的匠心，于是又設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：《紅巖》的開(kāi)篇，如果選一個(gè)具體的場(chǎng)景進(jìn)行細(xì)膩刻畫(huà)以彰顯山城的“至暗時(shí)刻”，是不是更有沖擊力？學(xué)生思考后明白：白描的渲染更增添了恐怖感，若直觀呈現(xiàn)則會(huì)減少神秘感，限制讀者的想象，削弱進(jìn)一步探究的欲望。

利用開(kāi)篇中帶有作者主觀情感色彩甚至具有文化象征意義的環(huán)境描寫(xiě)進(jìn)行導(dǎo)讀，有助于學(xué)生深入辨析環(huán)境描寫(xiě)的作用和內(nèi)涵，從而促進(jìn)學(xué)生更好地把握文本主題。

“一篇機(jī)局扼要，全在文之‘發(fā)源也。首段得勢(shì)，則通篇皆佳?！盵6]相比于單篇閱讀，整本書(shū)閱讀教學(xué)更應(yīng)關(guān)注“整”這一核心特點(diǎn)，理想的狀態(tài)是在名著導(dǎo)讀課上巧妙以開(kāi)篇作為“鑰匙”，開(kāi)啟學(xué)生閱讀的大門(mén)。筆者希望通過(guò)自己這一小步的實(shí)踐，探索發(fā)揮名著開(kāi)篇輻射引領(lǐng)作用的路徑，鏈接學(xué)生學(xué)情，整合閱讀策略，以期抵達(dá)整本書(shū)閱讀教學(xué)的深幽處，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)，收獲更好的整本書(shū)閱讀教學(xué)效果。

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