楊玉芹 袁凱程 SALAS-PILCO Sdenka Zobeida 張若男 龐世燕

[摘 ? 要] 研究創(chuàng)設(shè)了融合反思性評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)，以幫助大學(xué)生進(jìn)行高效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)，旨在探究數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)支持大學(xué)生認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的效果及其作用過程。為此，研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究（實(shí)驗(yàn)班41人，對(duì)照班36人），以大學(xué)生的在線討論話語作為主要數(shù)據(jù)。首先，通過內(nèi)容分析與滯后序列分析揭示了數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的積極作用，其次，通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)了反思性評(píng)價(jià)支持高效認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的作用過程，即通過幫助大學(xué)生應(yīng)用和發(fā)展元認(rèn)知能力，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)認(rèn)知情緒持續(xù)的進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控與反思，進(jìn)而投入積極的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)。這些研究結(jié)果不僅能夠幫助我們?nèi)嫔钊氲乩斫夥此夹栽u(píng)價(jià)、元認(rèn)知與認(rèn)知情緒之間的關(guān)系以及反思性評(píng)價(jià)的作用過程，也對(duì)致力于創(chuàng)設(shè)技術(shù)支持的教學(xué)設(shè)計(jì)以幫助學(xué)生進(jìn)行高效的情緒與動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)及發(fā)展高階能力的研究者與實(shí)踐者具有重要的啟示意義。

[關(guān)鍵詞] 反思性評(píng)價(jià)； 學(xué)習(xí)分析； 認(rèn)知情緒； 情緒調(diào)節(jié)； 知識(shí)創(chuàng)新

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊玉芹（1981—），女，山東陽信人。副教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)、高階能力與情緒、學(xué)習(xí)分析與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等研究。E-mail：yangyuqin@ccnu.edu.cn。SALAS-PILCO Sdenka Zobeida為通訊作者，E-mail：sdenkasp@ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)模式在培養(yǎng)大學(xué)生協(xié)同知識(shí)創(chuàng)新能力方面具有極大的潛力[1-3]，但這種潛力的發(fā)揮，在很大程度上依賴于大學(xué)生協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中對(duì)認(rèn)知情緒的積極有效調(diào)節(jié)以及由此產(chǎn)生的積極情緒體驗(yàn)[4]。認(rèn)知情緒指大學(xué)生在協(xié)同探究、建構(gòu)與創(chuàng)造知識(shí)的過程中，對(duì)新信息與現(xiàn)有知識(shí)或信念的一致性或沖突進(jìn)行評(píng)估而產(chǎn)生的情緒（如好奇、驚訝）[5]。積極的認(rèn)知情緒（如愉悅、好奇）能夠促進(jìn)大學(xué)生的高效探究與知識(shí)創(chuàng)新，而消極的認(rèn)知情緒（如沮喪、厭倦）則會(huì)阻礙高效探究與知識(shí)創(chuàng)新。然而，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程的復(fù)雜性通常導(dǎo)致大學(xué)生不能有效地調(diào)節(jié)其認(rèn)知情緒。因此，需要設(shè)計(jì)有效的腳手架以幫助大學(xué)生進(jìn)行積極有效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)，進(jìn)而投入高效探究與協(xié)同知識(shí)創(chuàng)新。反思性評(píng)價(jià)作為一種學(xué)生主導(dǎo)的新型腳手架策略，在幫助大學(xué)生進(jìn)行有效的情緒調(diào)節(jié)方面具有極大的潛力。針對(duì)上述問題，本研究創(chuàng)設(shè)了融合反思性評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式，幫助大學(xué)生進(jìn)行有效的情緒調(diào)節(jié)。本研究旨在探究知識(shí)建構(gòu)過程中，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的反思性評(píng)價(jià)支持大學(xué)生進(jìn)行有效認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的效果及其作用過程。

二、理論框架

（一）認(rèn)知情緒與認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)

高效的協(xié)同探究與知識(shí)建構(gòu)取決于學(xué)生認(rèn)知、行為、社會(huì)交互、元認(rèn)知、情緒等多重要素的有機(jī)互動(dòng)與協(xié)同工作，但在這些要素中，學(xué)生的積極情緒經(jīng)歷及情緒調(diào)節(jié)對(duì)高效的協(xié)同探究與知識(shí)建構(gòu)具有關(guān)鍵的影響作用[6]。積極、消極的情緒狀態(tài)反映了學(xué)生對(duì)情緒對(duì)象的關(guān)注，并將消耗其注意力資源[7]，而注意力資源的過度消耗則意味著可用于完成任務(wù)的注意力資源減少，從而對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效產(chǎn)生負(fù)面影響[8]。因此，情緒調(diào)節(jié)作為一個(gè)影響強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間和情緒體驗(yàn)的目標(biāo)導(dǎo)向過程，是個(gè)體、協(xié)作學(xué)習(xí)所必不可少的條件之一[9]。已有研究表明，協(xié)同探究與知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)生認(rèn)知情緒的有效調(diào)節(jié)很難自動(dòng)發(fā)生，需要借助腳手架的幫助[10]。盡管協(xié)同知識(shí)建構(gòu)領(lǐng)域?qū)τ谡J(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的必要性與重要性已經(jīng)有了越來越多的共識(shí)，但對(duì)于如何支持有效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的實(shí)證研究卻相對(duì)匱乏[11]。本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，通過反思性評(píng)價(jià)腳手架來幫助大學(xué)生在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中進(jìn)行高效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)。

認(rèn)知情緒被定義為與個(gè)體認(rèn)知過程相關(guān)的情緒[12]。例如，當(dāng)學(xué)生遇到的新信息與其先驗(yàn)知識(shí)和信念沖突時(shí)，他們可能會(huì)感到驚訝或好奇，并試圖加以解決；如果不能解決，他們可能會(huì)感到困惑[13]。已有研究表明，學(xué)生的認(rèn)知情緒會(huì)促進(jìn)/阻礙他們的學(xué)習(xí)，積極的認(rèn)知情緒與學(xué)生的優(yōu)異學(xué)業(yè)表現(xiàn)及領(lǐng)域知識(shí)的深度理解具有顯著的正相關(guān)[14]。例如，D'mello等研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在問題解決活動(dòng)中主要經(jīng)歷好奇、愉悅、困惑、沮喪、焦慮這幾種認(rèn)知情緒，其中，好奇正向預(yù)測(cè)學(xué)生在問題解決中的表現(xiàn)，而沮喪負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)生在問題解決中的表現(xiàn)[15]。Pekrun等也發(fā)現(xiàn)，愉悅與大多數(shù)學(xué)習(xí)指標(biāo)呈正相關(guān)，而厭倦與學(xué)生的自控力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績(jī)等呈負(fù)相關(guān)[16]。不同于積極情緒（如愉悅）和消極情緒（如沮喪），中性情緒（如困惑和焦慮）對(duì)學(xué)習(xí)的影響則更為復(fù)雜。例如， D'mello等研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)困惑情緒可以通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來解決時(shí)，這種情緒對(duì)學(xué)習(xí)是有益的[17]。然而，并非所有的困惑都能帶來更好的學(xué)習(xí)結(jié)果，當(dāng)學(xué)生處于持續(xù)的困惑情緒、擁有有限的認(rèn)知資源、使用低層次的認(rèn)知策略時(shí)，困惑就會(huì)導(dǎo)致很差的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，如何設(shè)計(jì)有效的策略，幫助學(xué)生進(jìn)行高效的情緒調(diào)節(jié)（幫助學(xué)生處于積極的認(rèn)知情緒狀態(tài)，或幫助其由消極的、中性的情緒狀態(tài)轉(zhuǎn)化為積極的情緒狀態(tài)）對(duì)高效的探究與知識(shí)建構(gòu)尤為重要。

（二）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的反思性評(píng)價(jià)

反思性評(píng)價(jià)指學(xué)生主導(dǎo)的，基于一定的標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)與學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，幫助學(xué)習(xí)者生成對(duì)自身探究過程和知識(shí)產(chǎn)品反饋的一種評(píng)價(jià)策略[3，18]。反思性評(píng)價(jià)致力于將“計(jì)劃—監(jiān)控—調(diào)節(jié)”這一元認(rèn)知過程引入?yún)f(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中，通過促進(jìn)學(xué)生不斷地對(duì)協(xié)同探究與知識(shí)建構(gòu)的過程和結(jié)果進(jìn)行監(jiān)控、計(jì)劃、調(diào)節(jié)，幫助學(xué)生使用和發(fā)展元認(rèn)知意識(shí)和能力[1-2]。數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)指通過向?qū)W生提供學(xué)習(xí)分析工具所提供的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果與狀態(tài)的精準(zhǔn)數(shù)據(jù)，幫助學(xué)生精確地意識(shí)到學(xué)習(xí)、探究與知識(shí)建構(gòu)過程所面臨的挑戰(zhàn)以及調(diào)節(jié)的必要性，從而幫助學(xué)習(xí)者激活調(diào)節(jié)意識(shí)，發(fā)展高階能力。已有研究證明，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生激活調(diào)節(jié)意識(shí)，促進(jìn)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程的順利發(fā)展、學(xué)生認(rèn)知主動(dòng)性的發(fā)揮、概念理解的深化以及知識(shí)創(chuàng)新等高階能力的發(fā)展[1-2]。

認(rèn)知情緒對(duì)學(xué)生協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程的順利推進(jìn)具有非常重要的影響，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)在幫助學(xué)生進(jìn)行高效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)中具有極大的潛力，但目前鮮有研究探索數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)策略在大學(xué)生認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)中的作用。因此，本研究以上述研究為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)了融合反思性評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式[19]，以幫助大學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)過程中的認(rèn)知情緒進(jìn)行有效監(jiān)控與調(diào)節(jié)，進(jìn)而支持高效的知識(shí)創(chuàng)新。為幫助大學(xué)生進(jìn)行高效的反思性評(píng)價(jià)，本研究為大學(xué)生提供了實(shí)時(shí)分析在線討論話語的學(xué)習(xí)分析KBDeX[20]。本研究使用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法探究數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)在大學(xué)生認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)中的作用及其作用過程，主要要解決的兩個(gè)問題：

（1）數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)在多大程度上促進(jìn)大學(xué)生投入有效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)？

（2）數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)如何幫助大學(xué)生投入有效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)？

三、研究方法

（一）參與者與研究情境

本研究依托通識(shí)核心課程《科學(xué)探究與知識(shí)創(chuàng)新》，在一所重點(diǎn)師范大學(xué)進(jìn)行，每周一次課，每次兩個(gè)課時(shí)，歷時(shí)17周完成。這個(gè)課程的主要目的是，通過創(chuàng)設(shè)融合反思性評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助大學(xué)生體驗(yàn)像科學(xué)家一樣發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)行持續(xù)探究和知識(shí)創(chuàng)新的過程，掌握與科學(xué)探究和知識(shí)創(chuàng)新相關(guān)的理論與策略，在學(xué)習(xí)、探究過程中擁有積極的情緒體驗(yàn)。本研究的參與者是兩個(gè)自然班的77名本科生（實(shí)驗(yàn)班41人，對(duì)照班36人，以大二、大三的學(xué)生為主），他們來自該校17個(gè)專業(yè)，這些學(xué)生學(xué)科背景差異較大，對(duì)科學(xué)探究與知識(shí)創(chuàng)新的相關(guān)理論與實(shí)踐停留在淺層認(rèn)識(shí)。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)

本研究在研究者已經(jīng)創(chuàng)建的融合反思性評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)三階段教學(xué)模式的基礎(chǔ)上[1，3]，結(jié)合認(rèn)知情緒發(fā)生的動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)性，認(rèn)知情緒轉(zhuǎn)化的情境性以及認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的復(fù)雜性與長(zhǎng)期性，創(chuàng)設(shè)了融合反思性評(píng)價(jià)的三要素知識(shí)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)（如圖1所示），以幫助大學(xué)生進(jìn)行有效的情緒調(diào)節(jié)，進(jìn)而投入有效的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程，最終發(fā)展知識(shí)創(chuàng)新能力。

要素一（1～4周）：創(chuàng)建群體協(xié)作、探究與反思文化，并幫助學(xué)生逐步發(fā)展協(xié)同知識(shí)創(chuàng)新所需的基本能力，為學(xué)生進(jìn)行有效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)奠定文化與能力基礎(chǔ)。該階段教師設(shè)計(jì)了一系列小組討論、合作活動(dòng)，例如，小組合作制作關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的海報(bào)和探究計(jì)劃，小組討論認(rèn)知情緒的定義、在知識(shí)創(chuàng)新中的作用等，以幫助學(xué)生發(fā)展合作與探究能力。同時(shí)，每次課后，教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞講授的內(nèi)容做簡(jiǎn)要的個(gè)人反思等。

要素二（5～8周）：借助知識(shí)論壇以及面對(duì)面的知識(shí)建構(gòu)討論與協(xié)同反思，發(fā)展以創(chuàng)新知識(shí)為核心的知識(shí)建構(gòu)實(shí)踐。知識(shí)論壇是一個(gè)專注支持學(xué)生在線知識(shí)創(chuàng)新的平臺(tái)，在該平臺(tái)上，學(xué)生像科學(xué)家一樣，以共同體的形式提出問題、觀點(diǎn)與解釋，并對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行協(xié)同提升與發(fā)展。這一階段，不同小組就課程涉及的關(guān)鍵主題如科學(xué)思考、批判性思維、知識(shí)創(chuàng)新等進(jìn)行深度探究，不斷推進(jìn)探究主題的深入，并進(jìn)一步發(fā)展合作、反思等能力。教師每周為學(xué)生提供其在知識(shí)論壇上的參與互動(dòng)數(shù)據(jù)，如學(xué)生寫了多少筆記，閱讀和回復(fù)了他人多少筆記等，并在知識(shí)論壇上設(shè)計(jì)認(rèn)知與元認(rèn)知腳手架，以引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作高質(zhì)量的筆記，進(jìn)行合作反思等，進(jìn)而促進(jìn)在線探究與知識(shí)創(chuàng)新的發(fā)展。

要素三（9～17周）：利用數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行高效的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)，進(jìn)而深化探究，創(chuàng)造知識(shí)。第九周，為支持學(xué)生的反思性評(píng)價(jià)，課程教師引入了學(xué)習(xí)分析KBDeX[20]，該工具為學(xué)生提供了關(guān)于小組探究觀點(diǎn)關(guān)系的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖與創(chuàng)新觀點(diǎn)隨時(shí)間推進(jìn)的增長(zhǎng)曲線圖，詳情見作者已經(jīng)發(fā)表的研究成果[3]。為幫助學(xué)生高效地使用學(xué)習(xí)分析提供的數(shù)據(jù)反思與規(guī)劃其知識(shí)建構(gòu)過程與結(jié)果，教師首先演示如何有意義地解讀這些數(shù)據(jù)，并解釋基于這些數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)與反思如何引發(fā)學(xué)生的困惑、焦慮、沮喪等中性與消極情緒，以及如何激發(fā)學(xué)生對(duì)認(rèn)知情緒進(jìn)行調(diào)控；其次，給學(xué)生提供基于元認(rèn)知腳手架的幫促表，引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)小組協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程和貢獻(xiàn)的觀點(diǎn)，反思存在的問題，監(jiān)控其過程，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)，重塑小組內(nèi)的情緒氛圍，并進(jìn)一步制定行動(dòng)計(jì)劃以深化協(xié)同知識(shí)建構(gòu)。該幫促表包含了由“我們的分析”“我們的問題”“我們的計(jì)劃”等過程組成的一個(gè)元認(rèn)知模型，以引導(dǎo)學(xué)生利用這些過程發(fā)現(xiàn)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中的認(rèn)知情緒挑戰(zhàn)、分析現(xiàn)狀與不足，并采取行動(dòng)解決這些挑戰(zhàn)，進(jìn)而創(chuàng)建理論與知識(shí)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的主要數(shù)據(jù)是學(xué)生在知識(shí)論壇上貢獻(xiàn)的1882個(gè)筆記（即在線討論話語），其中，實(shí)驗(yàn)班1183個(gè)，對(duì)照班699個(gè)。對(duì)于這些筆記，本研究依次進(jìn)行了如下分析：

1. 內(nèi)容分析

本研究首先通過探究線程分析（Inquiry Thread Analysis）方法，對(duì)所有在線筆記進(jìn)行了預(yù)處理，即將探究相同問題的筆記群按照邏輯順序和創(chuàng)建時(shí)間放到一起[21]；然后以探究線程作為基本分析單位，利用Pekrun等[22]提出的七種認(rèn)知情緒作為內(nèi)容分析框架（見表1），對(duì)每個(gè)探究線程所包括的所有在線討論筆記進(jìn)行追蹤分析，進(jìn)而對(duì)認(rèn)知情緒進(jìn)行表征。

2. 滯后序列分析

為進(jìn)一步探究數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)生認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的影響，本研究以內(nèi)容分析結(jié)果為基礎(chǔ)，對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班以及實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中兩個(gè)階段的情緒轉(zhuǎn)換模式進(jìn)行了滯后序列分析。滯后序列分析（簡(jiǎn)稱LSA）是檢驗(yàn)發(fā)生一種行為之后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否存在統(tǒng)計(jì)意義上顯著性的分析方法[23]。本研究使用Yule'Q的值來表征一種情緒轉(zhuǎn)換到另一種情緒的強(qiáng)度。 Yule'Q值從-1到+1，正負(fù)表示行為轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)是不是正相關(guān)（0表示不關(guān)聯(lián)），絕對(duì)值的大小表示行為轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)的強(qiáng)弱[24]，0.2、0.43和0.6分別代表小、中、大效應(yīng)[25]。本研究使用RStudio軟件進(jìn)行滯后序列分析，得出頻率轉(zhuǎn)換表、殘差表和Yule'Q轉(zhuǎn)換強(qiáng)度表，然后根據(jù)Yule'Q值繪制認(rèn)知情緒轉(zhuǎn)換模式圖。

3. 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

為探究數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)如何影響大學(xué)生的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)，本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班以及實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中兩個(gè)階段學(xué)生的元認(rèn)知話語與認(rèn)知情緒進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析是一種基于認(rèn)知框架理論，對(duì)學(xué)習(xí)者交互過程中，特別是在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行量化編碼，并運(yùn)用動(dòng)態(tài)模型對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知元素之間的共現(xiàn)關(guān)系進(jìn)行表征分析的方法[26]。本研究使用ENA網(wǎng)絡(luò)工具分析學(xué)生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)特征，將時(shí)間窗內(nèi)的元認(rèn)知話語與認(rèn)知情緒包含的十種類型視為網(wǎng)絡(luò)圖模型，以認(rèn)知情緒和元認(rèn)知話語類型在某一時(shí)間窗內(nèi)的共現(xiàn)作為鏈，建立認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，用于分析認(rèn)知情緒和元認(rèn)知話語認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征，揭示元認(rèn)知話語類型與認(rèn)知情緒類型之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)如何影響大學(xué)生的認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)。本研究在進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析時(shí)，將時(shí)間窗設(shè)定為4。

四、研究結(jié)果

（一）數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的作用

為揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的作用，本研究依次對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班以及實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前與干預(yù)中兩個(gè)階段的認(rèn)知情緒的特征與轉(zhuǎn)換模式進(jìn)行了比較。

1. 認(rèn)知情緒的特征差異

本研究首先對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在認(rèn)知情緒特征上的差異進(jìn)行了比較分析，如圖2（1）所示。我們發(fā)現(xiàn)，積極情緒所占的比重實(shí)驗(yàn)班明顯高于對(duì)照班，例如，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中產(chǎn)生了更多的愉悅情緒（40.6%VS37.6%）和好奇情緒（21.3%VS12.9%）。同時(shí)，中性與消極情緒所占的比重實(shí)驗(yàn)班明顯低于對(duì)照班，例如，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中的焦慮（13.2%VS17.3%）、沮喪（1.0%VS2.4%）和厭倦情緒（1.7%VS6.9%）明顯減少。進(jìn)一步的卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，這種差異在統(tǒng)計(jì)上具有顯著性， ？字2（df=2，N=1903）=40.86，p<0.001。這些研究結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)能夠幫助大學(xué)生有效調(diào)節(jié)認(rèn)知情緒。

然后，本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中兩個(gè)階段的認(rèn)知情緒特征進(jìn)行了比較分析，以進(jìn)一步揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的影響。如圖2（2）所示，與上述結(jié)果相似，相較于干預(yù)前，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)干預(yù)階段產(chǎn)生了更多積極的認(rèn)知情緒，且這種差異具有統(tǒng)計(jì)上的顯著性，？字2（df=2，N=1204）=18.54，p<0.001。這些研究結(jié)果表明，在數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)的幫助下，大學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中體驗(yàn)了更多有助于知識(shí)創(chuàng)新的積極認(rèn)知情緒，而對(duì)阻礙知識(shí)創(chuàng)新的消極認(rèn)知情緒的體驗(yàn)明顯減少。

（1）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班認(rèn)知情緒特征比較

（2）實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中認(rèn)知情緒特征比較

2. 認(rèn)知情緒轉(zhuǎn)換模式上的差異

為進(jìn)一步探究數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)生認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的影響，本研究首先對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班認(rèn)知情緒的序列模式進(jìn)行了比較。如圖3（1）、3（2）所示，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在認(rèn)知情緒序列模式上具有明顯差異。與對(duì)照班相比，實(shí)驗(yàn)班中消極情緒之間的行為轉(zhuǎn)換序列消失，例如，對(duì)照班中厭倦→沮喪（Bor→Fru，Yule'Q=0.64）在實(shí)驗(yàn)班中消失。此外，實(shí)驗(yàn)班中出現(xiàn)中性情緒與消極情緒轉(zhuǎn)向積極情緒的行為序列，例如，沮喪→愉悅（Fru→Joy，Yule'Q=0.36）與厭倦→愉悅（Bor→Joy， Yule'Q=0.11）表示實(shí)驗(yàn)班學(xué)生認(rèn)知情緒由中性情緒與消極情緒轉(zhuǎn)為積極的愉悅情緒。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)班積極情緒之間的轉(zhuǎn)換序列增加且轉(zhuǎn)換強(qiáng)度提升，例如，好奇→好奇（Cur→Cur，Yule'Q=0.55）表示好奇激發(fā)同伴探究的興趣；愉悅→驚訝（Joy→Sur，Yule'Q=0.08）表示學(xué)生的新觀點(diǎn)引發(fā)同伴認(rèn)知上的驚訝。以上研究結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)能夠幫助大學(xué)生有效調(diào)節(jié)認(rèn)知情緒，促進(jìn)中性情緒與消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換。

然后，本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前與干預(yù)中兩階段的認(rèn)知情緒序列模式進(jìn)行分析，以進(jìn)一步揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的影響。如圖3（3）、3（4）所示，相較于干預(yù)前，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)干預(yù)下，認(rèn)知情緒序列模式發(fā)生了較大變化。實(shí)驗(yàn)班干預(yù)中中性情緒與消極情緒以及消極情緒之間的轉(zhuǎn)換序列減少，例如，厭倦→厭倦（Bor→Bor，Yule'Q=0.53）、焦慮→沮喪（Anx→Fru，Yule'Q=0.35）、困惑→沮喪（Con→Fru，Yule'Q=0.67）等序列在干預(yù)階段消失。數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)干預(yù)過程中，積極情緒之間的轉(zhuǎn)換序列增加且轉(zhuǎn)換強(qiáng)度提升，例如，好奇→好奇（Cur→Cur，Yule'Q=0.69）、愉悅→好奇（Joy→Cur，Yule'Q=0.28）表示反思性評(píng)價(jià)干預(yù)過程中，學(xué)生對(duì)于知識(shí)有著更強(qiáng)的求知欲。同時(shí)，反思性評(píng)價(jià)干預(yù)過程中，學(xué)生的中性情緒與消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換，例如，沮喪→愉悅（Fru→Joy，Yule'Q=1.00）、焦慮→愉悅 （Anx→Joy，Yule'Q=0.20）、困惑→愉悅（Con→Joy，Yule'Q=0.03）表示沮喪、焦慮以及困惑等向愉悅情緒轉(zhuǎn)化。這些研究結(jié)果表明，在數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)作用下，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生不斷推進(jìn)認(rèn)知情緒的積極轉(zhuǎn)換，有效改善協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程的情緒氛圍。

（二）數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)促進(jìn)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的過程

為揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)如何促進(jìn)大學(xué)生認(rèn)知情緒的有效調(diào)節(jié)，本研究使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，依次探究了實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班以及實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中兩個(gè)階段元認(rèn)知話語—認(rèn)知情緒的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異。

1. 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)特征比較分析

圖4（1）呈現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班元認(rèn)知話語—認(rèn)知情緒的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖。通過圖4（1）我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的質(zhì)心分別位于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)空間中的不同位置，這表明實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班具有差異性。進(jìn)一步的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班（均值=0.36，標(biāo)準(zhǔn)差=0.81）與對(duì)照班（均值=0.41，標(biāo)準(zhǔn)差=0.77）具有顯著差異，t=-4.30，p<0.001。通過圖4（1）我們還發(fā)現(xiàn)，與對(duì)照班相比，實(shí)驗(yàn)班的元認(rèn)知話語與認(rèn)知情緒之間的共現(xiàn)類別更多，關(guān)聯(lián)更強(qiáng)。例如，在實(shí)驗(yàn)班的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖中，元認(rèn)知話語（RDI）與愉悅（Joy）、好奇（Cur）之間的共現(xiàn)更強(qiáng)。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)班的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中，出現(xiàn)了更多積極認(rèn)知情緒的共現(xiàn)類別如愉悅—好奇（Joy-Cur），以及積極認(rèn)知情緒與中性認(rèn)知情緒的貢獻(xiàn)類別如愉悅—困惑（Joy-Con）；而在對(duì)照班的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中，則出現(xiàn)了更多的消極認(rèn)知情緒與積極認(rèn)知情緒的共現(xiàn)類別如厭倦—驚訝（Bor-Sur），以及消極認(rèn)知情緒與中性認(rèn)知情緒的共現(xiàn)類別如厭倦與焦慮（Bor-Anx）。這些研究結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)大學(xué)生元認(rèn)知話語的產(chǎn)生，并進(jìn)而促進(jìn)大學(xué)生積極認(rèn)知情緒的產(chǎn)生與發(fā)展。

2. 實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)特征的比較分析

圖4（2）展示了實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前和干預(yù)中兩個(gè)階段元認(rèn)知話語—認(rèn)知情緒的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖。通過圖4（2）我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前與干預(yù)中兩個(gè)階段的質(zhì)心分別位于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)空間中的不同位置，這表明數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)干預(yù)前與干預(yù)中大學(xué)生的元認(rèn)知話語—認(rèn)知情緒的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)具有差異性。進(jìn)一步的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)階段（干預(yù)前，均值=-0.39，標(biāo)準(zhǔn)差=0.71；干預(yù)中，均值=0.41，標(biāo)準(zhǔn)差=0.93）的差異性具有統(tǒng)計(jì)上的顯著性，t=4.34，p<0.05。同時(shí)，通過圖4（2）我們還發(fā)現(xiàn)，與干預(yù)前相比，反思性評(píng)價(jià)干預(yù)過程中，元認(rèn)知話語與認(rèn)知情緒之間的共現(xiàn)類別更多，關(guān)聯(lián)更強(qiáng)。例如，反思性評(píng)價(jià)干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)空間中，元認(rèn)知話語，如主要審查（MaR）、反思與調(diào)節(jié)探究（RDI）與積極認(rèn)知情緒如愉悅（Joy）、好奇（Cur）等之間的共現(xiàn)更強(qiáng)。此外，積極情緒之間的共現(xiàn)強(qiáng)度（如愉悅Joy與好奇Cur）在反思性評(píng)價(jià)干預(yù)中也明顯高于干預(yù)前。這些結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)能夠幫助大學(xué)生不斷發(fā)展元認(rèn)知話語，并進(jìn)而支持其積極認(rèn)知情緒的維持以及中性認(rèn)知情緒、消極認(rèn)知情緒向積極認(rèn)知情緒的轉(zhuǎn)變。

（1）對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班

（2）實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前與干預(yù)中

圖4 ? 元認(rèn)知—情緒網(wǎng)絡(luò)疊減圖

五、討論與結(jié)論

（一）數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)的效果及其作用過程

通過對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的認(rèn)知情緒特征與轉(zhuǎn)換序列進(jìn)行比較分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班表現(xiàn)出更多的積極認(rèn)知情緒與更少的消極認(rèn)知情緒，并且積極情緒之間的轉(zhuǎn)換以及消極情緒和中性情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換的可能性更大。對(duì)實(shí)驗(yàn)班數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)干預(yù)前與干預(yù)中兩個(gè)階段的認(rèn)知情緒特征與轉(zhuǎn)換序列的比較也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)干預(yù)中表現(xiàn)出更多的積極認(rèn)知情緒與更少的消極認(rèn)知情緒，并且積極情緒之間的轉(zhuǎn)換以及中性情緒與消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換的強(qiáng)度增加。這些結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)對(duì)認(rèn)知情緒有效調(diào)節(jié)具有促進(jìn)作用。

為探究數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)如何支持大學(xué)生的有效認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)，本研究采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班以及實(shí)驗(yàn)班反思性評(píng)價(jià)干預(yù)前與干預(yù)中元認(rèn)知話語—認(rèn)知情緒的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)特征進(jìn)行了比較分析。研究結(jié)果表明，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中，數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)促進(jìn)大學(xué)生對(duì)其認(rèn)知情緒進(jìn)行積極、持續(xù)地監(jiān)控、反思，并制定有效的行動(dòng)計(jì)劃對(duì)認(rèn)知情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)，從而幫助學(xué)生體驗(yàn)積極的認(rèn)知情緒，以及實(shí)現(xiàn)中性認(rèn)知情緒、消極認(rèn)知情緒向積極認(rèn)知情緒的轉(zhuǎn)變。本研究拓展了已有關(guān)于情緒調(diào)節(jié)過程的研究，通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析解釋了數(shù)據(jù)支持的反思性評(píng)價(jià)、元認(rèn)知與認(rèn)知情緒之間的互動(dòng)關(guān)系及作用過程。這些研究成果為進(jìn)一步研究技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者元認(rèn)知、認(rèn)知、情緒等之間的交互機(jī)理、動(dòng)態(tài)機(jī)制等奠定了一定的基礎(chǔ)。

（二）本研究對(duì)教育實(shí)踐的啟示

本研究的發(fā)現(xiàn)對(duì)致力于設(shè)計(jì)有效的技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助學(xué)生獲得積極的情緒體驗(yàn)并進(jìn)而發(fā)展高階能力（如合作、知識(shí)創(chuàng)新、元認(rèn)知等）的教育實(shí)踐具有一定的啟示。第一，發(fā)展班級(jí)合作與反思文化，并逐步幫助學(xué)生發(fā)展協(xié)同知識(shí)創(chuàng)新所需的基本能力非常重要。第二，人工智能驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)分析對(duì)學(xué)生的高效情緒調(diào)節(jié)具有重要的作用，但其作用的發(fā)揮依賴于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)分析提供的數(shù)據(jù)的有效解釋與高效使用，但通常學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)據(jù)高效使用的知識(shí)與策略。因此，為學(xué)生創(chuàng)建有指導(dǎo)的反思機(jī)會(huì)以幫助其對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行有意義的闡釋和理解，并為學(xué)生提供有效的腳手架，以引導(dǎo)其對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行高效使用顯得尤為關(guān)鍵。第三，學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)對(duì)其健康身心發(fā)展具有不可忽視的重要作用。因此，技術(shù)支持的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要幫助學(xué)生發(fā)展高階能力、提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還需要幫助他們獲得積極的情緒體驗(yàn)以及提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。

（三）研究局限與未來研究方向

本研究存在以下三個(gè)局限，但這些局限也為進(jìn)一步推進(jìn)認(rèn)知情緒的相關(guān)研究提供了方向。首先，本研究通過對(duì)大學(xué)生討論話語的分析來識(shí)別其認(rèn)知情緒的特征與變化，但這些討論話語僅從單一方面反映了學(xué)生的認(rèn)知情緒。學(xué)生的認(rèn)知情緒具有多面、多層次性，需要借助多通道、多模態(tài)的數(shù)據(jù)才可以更精確地進(jìn)行捕獲與表征。因此，未來研究需要通過多種方式，如訪談、腦電、眼動(dòng)、面部識(shí)別和心率監(jiān)測(cè)等技術(shù)，采集真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的多源、多模態(tài)數(shù)據(jù)，以全面、真實(shí)地反映學(xué)生的認(rèn)知情緒[27]。其次，本研究通過人工對(duì)學(xué)生的在線討論話語進(jìn)行內(nèi)容分析，以識(shí)別其所反映的認(rèn)知情緒，這種工作在研究起始階段尤為必要，但費(fèi)時(shí)費(fèi)力，因此，未來的研究非常有必要就如何實(shí)現(xiàn)討論話語中認(rèn)知情緒的自動(dòng)分析進(jìn)行深入研究。最后，本研究并未分析認(rèn)知情緒對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，因此，進(jìn)一步的研究需要探究認(rèn)知情緒、學(xué)業(yè)成績(jī)以及其他高階能力之間的關(guān)系。

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A Study on Application of Data-supported Reflective Assessment for Promoting Cognitive Emotion Regulation of College Students

YANG Yuqin， ?YUAN Kaicheng， ?SALAS-PILCO Sdenka Zobeida， ?ZHANG Ruonan， ?PANG Shiyan

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] This study creates a knowledge-building instructional design incorporating reflective assessment to support cognitive emotion regulation of college students， with the aim of exploring the effectiveness of data-supported reflective assessment in supporting cognitive emotion regulation among college students and the process by which it works. To this end， this study adopts a quasi-experimental study （41 students in the experimental class and 36 students in the control class）， using college students' online discussion discourse as the primary data. First， the positive effect of data-supported reflective assessment on cognitive emotion regulation has been revealed through content analysis and lag sequential analysis. Second， the working process of the reflective assessment in supporting efficient cognitive emotion regulation has been identified through cognitive network analysis， that is， college students are promoted to apply and develop their meta-cognitive skills， to continuously plan， monitor and reflect on their cognitive emotions， and thus engage in positive cognitive emotion regulation. These findings can not only help people comprehensively and deeply understand the relationship between reflective assessment， metacognition and cognitive emotion， but also the process of reflective assessment. At the same time， they also have important implications for researchers and practitioners who are committed to creating technology-supported instructional design to help students engage in efficient emotional and motivational regulation and develop higher-order abilities.

[Keywords] Reflective Assessment; Learning Analytics; Cognitive Emotion; Emotion Regulation; Knowledge Innovation