侯家英 白倩 李藝

[摘 ? 要] 在教育領域，量化研究與質性研究的方法論基礎各行其是，互相缺少對話，似乎沒人覺得有何不妥，而在隨后作為“第三種教育研究范式”出現(xiàn)的混合方法研究，方法論矛盾變得尖銳且無法回避。文章在反思關于混合方法研究方法論的幾種典型說法及其局限性之后，以認識論現(xiàn)象學為主要哲學依據(jù)進行觀察，發(fā)現(xiàn)認識論現(xiàn)象學的真理觀不僅可以作為質性研究的方法論基礎，在構造真理的意義上，還可以從它開始對量化研究進行重新理解，實際上是使得教育質性研究和量化研究的方法論在這個框架中得到統(tǒng)一。

[關鍵詞] 混合方法研究； 方法論； 真理觀； 現(xiàn)象學

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 侯家英（1989—），女，山東濟寧人。博士研究生，主要從事美育基礎理論與審美學習理論研究。E-mail：nnujiaying@163.com。

一、引 ? 言

量化研究與質性研究的方法論基礎互不相干、各行其是，乃學界傳統(tǒng)常態(tài)。進入21世紀，采用量化研究與質性研究相結合的混合方法研究（又稱“混合研究”），因具備多維度的分析視角以及針對教育研究中復雜問題的獨特優(yōu)勢，逐漸被教育研究者所接受，并被視為與量化研究和質性研究并駕齊驅的“第三種教育研究范式”[1]。雖然混合方法研究的方法“混合”了，但其中量化研究和質性研究的方法論如何“混合”或為之尋找新的方法論解釋成為學界關注的話題。梳理目前國內外提出的適合混合方法研究的方法論基礎，主要以實用主義、辯證主義以及復雜性范式論等為代表。約翰遜（R.Burk Johnson）和恩烏格布祖（Anthony J.Onwuegbuzie）是實用主義的典型代表人物[2]，他們認為，混合方法研究不應陷入形而上學概念的紛爭，而是采用一種折中的方法，即允許研究者以問題為主，以此回避量化研究與質性研究的方法論之爭。所以，實用主義立場下的混合研究要求使用者根據(jù)研究問題來決定采用何種研究方法，凡是能解決研究問題的方法就是契合的好方法。與實用主義的“問題導向”立場不同，珍妮弗·格林（Jennifer C. Greene）[3]和斯蒂芬妮·柯南伯格（Stephanie Cronenberg）[4]等人不主張回避，而是較為主動地建議采納辯證主義方法論，他們認為，每一種研究范式都提供了獨特的且不全面的研究視角，但是研究范式的不同并非意味著彼此對立，而應該尊重彼此差異、相互補充。由此，辯證立場下的混合方法研究更為強調不同研究范式之間的平等對話，同時要求在研究過程中保障具體方法在操作上的科學性、客觀性以及公正性。隨著21世紀復雜性科學與復雜性范式在各個領域的興起，有學者認為，以上思考缺乏對21世紀世界科學革命、思想變革的深刻理解，并指出復雜性范式是一種具有世界規(guī)模的科學哲學，它要求現(xiàn)代科學研究確立一種注重關系、情境、過程和整體等的復雜性理念，在此理念之中提倡研究方法的多元化，樹立多元整合的研究觀[5]，而此復雜性的范式也應作為“混合方法研究”的范式基礎和哲學立場[6]。作為混合方法研究的方法論基礎，無論是實用主義、辯證主義還是復雜性范式，都有其合理之處，但也各自存在固有的不足。如實用主義將討論的焦點放在方法的使用上，而對方法背后的哲學基礎以及建立系統(tǒng)的結合方式和衡量標準等問題避而不談。如此一來，使得研究者往往根據(jù)研究問題來相對自主地選擇自認為有效的研究方法，容易陷入不可知論的邏輯悖論。辯證主義方法論的探討往往流于空泛，無法在實際運用中對具體的尺度給出啟迪，很難借其直接實現(xiàn)質性資料與量化數(shù)據(jù)、不同范式之間以及不同觀點之間的平衡[7]。至于復雜性范式，將其引入混合方法研究的確具有方法論的革新意義，但其理論本身目前還處于萌芽狀態(tài)或僅是一種抽象的說辭[8]，若將它作為混合方法研究的方法論基礎，往往缺乏明確的操作性指導。就此看來，若要實現(xiàn)混合方法研究方法論體系的成熟發(fā)展，還需在哲學理論層面上對量化與質性及其之間的關系進行徹底的梳理，即從根源上為混合方法研究對質性研究與量化研究的結合提供理論支持，最終對具體方法的操作給予更為明確的指引?；诠P者對胡塞爾認識論現(xiàn)象學哲學的了解，我們認為將其作為方法論引入這個問題是一種可行的選擇。

在教育界，認識論現(xiàn)象學較多地被看作一種方法，即所謂“現(xiàn)象學方法”[9]。隨著近年來學界對現(xiàn)象學哲學理論及其教育啟迪的深入探究，逐漸呈現(xiàn)出將現(xiàn)象學從作為“方法”轉向“方法論”的趨勢，其基本思想是：認識論現(xiàn)象學作為哲學，為科學、為下游的科學研究提供思想上的引領，而這種引領，首先是方法論的，然后才是方法[10]。依此脈絡便有思考：作為方法論的認識論現(xiàn)象學，它是否也會給予教育混合方法研究以啟迪？通過文獻梳理，筆者發(fā)現(xiàn)這是有可能的。首先要澄清一個問題，即盡管學界普遍認為，質性研究遵循解釋主義的研究路線[11]，并在哲學根源上與解釋學的現(xiàn)象學相關[12]，然而此處所言現(xiàn)象學不等于解釋現(xiàn)象學。準確地說，本文所指與科學研究方法論相關的現(xiàn)象學，特指胡塞爾認識論現(xiàn)象學，在嚴格意義上的胡塞爾認識論現(xiàn)象學意味著一種共同的接近問題的方式[13]，其本身就具有一般方法論的作用與價值[14]。也就是說，我們不僅能夠基于認識論現(xiàn)象學的視角去審視質性研究方法，也同樣可以在更為普遍的方法論意義上為所有研究方法提供理論依據(jù)。沿此思路，本文試圖再次回溯認識論現(xiàn)象學之本源，而后將其引入混合方法研究的方法論探討之中，如此嘗試解決混合方法研究的方法論問題，實質上也是為量化研究和質性研究尋找到一個共同的解釋框架，從而為研究工作的開展提供更為系統(tǒng)且明確的方法論指引。

二、現(xiàn)象學方法論的新視域

認識論是哲學的一個分支，它是研究人類認識的起源、本質以及基本規(guī)律的學說。就研究活動而言，它的根本任務就是研究者努力尋找一切可能的途徑去追求世界的“真”。所以，哲學認識論與科學研究工作的根本宗旨之間具有內在一致性。那么，在追求真理意義上，胡塞爾認識論現(xiàn)象學如何實現(xiàn)對傳統(tǒng)哲學的變革？進一步，傳統(tǒng)哲學及胡塞爾認識論現(xiàn)象學又會為科學研究提供何種方法論視野？相關上述問題，從克勞斯·黑爾德處理人、現(xiàn)象、本質關系的“三條道路”的說法開始最為合適，我們接受這種觀點：“克勞斯·黑爾德概括出的哲學史上的三條道路，實質上是三條不同的解決現(xiàn)象與本質的關系問題的邏輯進路。”[15]推至下游，這些哲學邏輯進路對應著不同的研究方法論取向。

（一）通往真理的“第三條哲學道路”

克勞斯·黑爾德談到，哲學從一開始便是對真理的尋求，在處理現(xiàn)象與真理（本質）的關系上，西方哲學走出了三條不同的道路[16]。第一條道路是早期古希臘思維，這條道路如柏拉圖主張的：在邏輯上，“理型”是最初、最根本的肇始，現(xiàn)象只是“理型”的摹本，在巴門尼德斯存在與顯現(xiàn)（現(xiàn)象）共屬一體的假定下，人僅是作為邏輯符號意義上的被動接受者，即邏輯進路為“理型—現(xiàn)象—人”，可將第一條道路的邏輯進路概括為“本質居于現(xiàn)象之先”。第二條道路是隨著笛卡爾將“意識”提升為基質而開始的近代主體主義，這條道路將“我”看作是哲學的第一原則，哲學由此正式進入認識論階段，以康德的系統(tǒng)性建設為代表。而康德在提出人與現(xiàn)象相遇時認識活動的先驗建構思想的同時，未能完全擺脫古希臘思維的影響，為了保障認識的客觀性，將“物自體”置于現(xiàn)象背后作為本質把握的確證。其邏輯進路可描述為“人—現(xiàn)象—本質（物自體）”，可將這種邏輯進路概括為“本質居于現(xiàn)象之后”。在此哲學理路之中，本質仍然是客觀世界之“客觀”存在，就本質的認識來說，康德認為，人類需要依據(jù)先驗范疇將雜多表象整合起來，并通過邏輯演繹的思維方式才能實現(xiàn)對本質的把握，這種思維方式與近代科學的“發(fā)現(xiàn)真理”邏輯樣式非常契合，因之被科學界普遍接受為方法論指導，康德的認識論哲學也順其自然地成為實證主義色彩鮮明的量化研究的方法論基礎，其基本邏輯脈絡即所謂“透過現(xiàn)象看本質”[14]。

第三條道路是20世紀現(xiàn)象學的成功嘗試，胡塞爾是其中認識論哲學的發(fā)展者，他指出，康德“物自體”設想的邏輯失當并形成了新的真理觀：既然人是哲學展開的第一原則，就必須先行對外部世界懸而不論，將認識置于對人而言的“實事”之上，因之“現(xiàn)象”被看作是實事以相應的顯現(xiàn)方式讓其自身顯現(xiàn)，而本質是使其自身所是的存在之物，唯有如此，邏輯上才是合理的[17]。因此，相較于康德在現(xiàn)象背后預設了“物自體”這樣一個抽象不變的本質，現(xiàn)象學視域中的“本質”是由主體“看向”現(xiàn)象時當場構成的認識成就，因此，每一次“看向”現(xiàn)象都是與本質的直接“相遇”，即邏輯進路為將外部世界懸擱后的“人—現(xiàn)象”，也即“現(xiàn)象即本質”。從邏輯進路的意義上看，這種與本質的直接“相遇”，亦可謂之“本質居于現(xiàn)象之中”。此時，外部事物的本質不是它本身給出的，也不是主體所保障的，而是由事物所呈現(xiàn)于其中的境域給出的，是具有客觀性的觀念性成就，“創(chuàng)造真理”或曰“發(fā)明真理”的思想因之形成。由此，認識論現(xiàn)象學開辟了一條不同以往的通向真理的新的哲學道路，徹底改變了我們對現(xiàn)象與本質關系的看法：我們與現(xiàn)象世界的相遇其實是與本質的相遇，對本質的把握必定能在相遇時的“一下子”的洞見中完成。為了貫徹這一哲學邏輯理路，胡塞爾在堅持“道路之真”思考的基礎上，立足于“本質居于現(xiàn)象之中”的邏輯立場，為現(xiàn)象學尋找到一種把握本質的最根本方法或根本道路，即本質直觀，并強調這樣一個信念，即“只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到由直接直觀得來的對本質結構的洞察，偉大哲學傳統(tǒng)才能根據(jù)概念和問題而得到運用”[13]。從這個視角乍一看來，現(xiàn)象學所持真理觀似與質性研究不謀而合，將現(xiàn)象學理解為解釋現(xiàn)象學并將其作為質性研究之方法論指導的想法便由此產生。也由此開始，量化研究和質性研究的方法論便陷入尖銳對立之中。

（二）現(xiàn)象學之于科學研究的新視域

根據(jù)前述分析，現(xiàn)象學在哲學發(fā)展上對傳統(tǒng)哲學方法具有革新性，它標志著一種建立在直接直觀和本質認識基礎上的嚴格的哲學方法和思維態(tài)度。因之任何研究者都是帶有一定的哲學假設或理論立場進入研究的，而若要讓使用者清晰地表述其研究的哲學假設，首先需要明確研究者所持的真理觀為何。前述業(yè)已表明，以第一條和第二條道路為特征的傳統(tǒng)哲學都在現(xiàn)象世界之外設定了一個不可直接顯現(xiàn)的、客觀的本質世界，在其支配下，近代實證主義科學研究的方法論是一種對“客觀的且唯一真的”還原論，它傾向于采用量化研究的方法，即實驗、操作等客觀手段來追求精確的、規(guī)范的、科學的研究結果。而現(xiàn)象學通過解決傳統(tǒng)哲學中現(xiàn)象與本質關系分裂的問題，向現(xiàn)代世界宣布了一種全新的真理觀，即現(xiàn)實世界的真理是由主體在朝向實事的過程中當場構成的[10]?？梢?，現(xiàn)象學視域中科學研究所探究的真理是一個與主體性相關的、與情景現(xiàn)象相關的、當下構成的具有客觀性的觀念性成就。本文認為，現(xiàn)象學作為哲學之最新最高成就，理應為所有科學研究方法論提供一個完整視野，而不是僅僅關注某個側面——比如以解釋現(xiàn)象學為名只對質性研究負責且與量化研究相對立。再自學界共識看來，即使是自然科學家也不會認為真理是永恒不變的，真理是相對的，是隨著人類的認識進步不斷發(fā)展變化的。由此，第一條道路所言“理型”與第二條道路所言“物自體”都在某種程度上喻示著真理的客觀與永恒，顯然于相對真理問題便無法自圓其說。因此，本文的任務是嘗試將量化研究和質性研究的方法論放在胡塞爾認識論現(xiàn)象學之真理觀的視角中再次加以認識，實現(xiàn)量化研究與質性研究在方法論上的貫通，借此為我們把握教育混合方法研究提供方法論解釋及方法指導。

三、現(xiàn)象學之于混合方法研究的方法論建構

在超越既有質性研究與量化研究方法論之間的對立而走向現(xiàn)象學方法論的立場以后，為了實現(xiàn)對教育混合方法研究方法論的系統(tǒng)建構，需進一步對混合方法研究的關鍵問題（不同研究方法如何構建真理、如何結合）進行系統(tǒng)的分析，以此在理論上消解量化研究與質性研究相對立的矛盾，同時為具體操作提供更為明確的方法論原則。

（一）不同研究方法如何“構建真理”

混合方法研究形成于量化研究與質性研究的范式之爭中，它作為一種新的研究范式的思潮，同時也繼續(xù)著其量化與質性的哲學基礎之爭[18]。立足于混合方法研究發(fā)展的方法論困境，我們通過現(xiàn)象學方法論分析將不同思維范式取向的量化研究與質性研究共同納入“構造真理”的理論視域中，也是為量化研究和質性研究引入新的理解方式，借此為兩者之間的對話與合作建立起通用的研究框架。在此意義上，就混合方法研究工作的目的來說，它并非是為了發(fā)現(xiàn)那個唯一的外在世界的真，而是根據(jù)事物所呈現(xiàn)于其中的境域來發(fā)明或創(chuàng)造真理。鑒于混合方法研究作為“第三次方法論運動”[19]，僅僅憑借在哲學理論立場上如此概括還不足以成就方法論自覺，為了給具體的教育混合方法研究工作提供明確的行為指向和操作索引，仍需在不同教育研究方法中理解并呈現(xiàn)出認識論現(xiàn)象學真理觀的具體邏輯意蘊，為教育混合方法研究具體方法的操作帶來便利和可靠性。

就教育量化研究而言，它走的是“實證主義”的路線，堅持從個別現(xiàn)象的歸納演繹中抽象出本質。就此看來，量化研究的整體范式符合科學邏輯的特質，然而由于它所遵循的近代主體主義哲學道路有著明顯的邏輯缺陷，也使其陷入屢被指責的種種誤區(qū)，比如量化研究將教育中抽取的研究對象自然化為物理存在物，借助數(shù)量、頻率、程度、值以及強度等測量工具，將研究對象機械分解成各種變量形式并置于數(shù)據(jù)化的框架中加以描述、解釋，確定各種變量之間的必然因果關系，進一步對假設進行證實或證偽，由此得出客觀且精確的研究結果[12]。但經實踐發(fā)現(xiàn)，量化研究所強調的這種絕對真理的數(shù)量化、精確化的推論思維，不但無法驗證“必然”因果關系，而且存在忽視研究對象的復雜性或文化環(huán)境因素等弊端[20]，嚴重影響了教育研究的科學性與合理性。面對教育量化研究的發(fā)展困境，前述將認識論現(xiàn)象學的真理觀引入對量化研究的認識鋪平道路后，我們就可以賦予量化研究范式以新的認識。首先，在研究對象的意義上，量化研究抽取的研究對象是有豐富生活世界與生活體驗的對象，因此是復雜、變動且概然的。其次，在研究者的意義上，似乎量化研究的研究結果取決于工具和數(shù)據(jù)，研究中并不涉及個人的主觀態(tài)度，但實際上，工具是為人所用，數(shù)據(jù)是為人所識，每一位研究者都有其自身的理論、知識、文化背景以及價值觀，其不僅決定著研究者對工具的選擇和理解，也決定著研究者對數(shù)據(jù)的分析和理解，最終決定著研究者對研究對象的理解。再次，在研究問題上，傳統(tǒng)量化研究偏向便于測量、建模的研究問題，但在教育領域中往往直觀到的是更為復雜的人文科學問題[21]，顯然僅僅憑借去繁就簡的數(shù)學統(tǒng)計模型是很難代表研究問題本身，仍需要從具體的直觀經驗出發(fā)才能建構具體的研究問題。最后，在研究方法上，量化研究認為，事物之間存在必然的相關關系，因而在使用調查、實驗、測量、統(tǒng)計等方法揭示這些關系時，更加講求原因與結果之關系的“科學性”“規(guī)范性”“精確性”，但在認識論現(xiàn)象學視域中事物間的因果關系之真也是人的觀念性構造，它必定是具體研究者在具體情景中基于具體問題的測量、分析與理解而建構起來的，所以，研究者必須從整體的、發(fā)展的視角去審視與使用量化方法。結合上述分析，基于認識論現(xiàn)象學的真理觀重新理解量化研究范式，不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)實證主義所堅持的基本信念，而且為量化研究走出既有誤區(qū)提供了方法論引領。

相較于量化研究，質性研究作為傳統(tǒng)實證主義之外的“另類”研究范式，它的理論淵源受到來自現(xiàn)象學的影響[12]。自被納入科學研究體系以來，它就遵循著“解釋主義”的研究路線，揭示出量化研究執(zhí)迷于中立性、客觀性背后的局限性，強調研究者價值參與的合理性，倡導以解釋性理解的方式來把握世界的意義，推動科學研究走出了單純的量化研究的困境。但也由于解釋主義更為偏重抽象理論建構，沒能上升到胡塞爾認識論現(xiàn)象學之構造真理的立場上來，不僅使得質性研究在實踐中缺乏相對統(tǒng)一的操作流程和評價標準，且往往會流于借鑒實證主義的范式展開研究，即不可避免地使其整個研究的思考方式到實際操作過程、評價等受到傳統(tǒng)實證主義真理觀的制約。以《王小明為什么不上學了——一位輟學生的個案調查》為例，質性研究者糾結于在具體研究中是否要判斷真假（老師、家長、學生的說法哪一個是真實的）、個案研究的推廣度（能否從一個輟學的學生案例中直觀到群體的一般）以及研究結論的是否一致等誤區(qū)之中[10，22]。就此而言，隨著本文超越既有關于解釋現(xiàn)象學的理解而走向認識論現(xiàn)象學的立場，重新奠定了質性研究的認識論基礎，使我們對其形成更加切近真相的把握。同時，這種認識的提升也能豐富我們關于它的操作方法的認識。具體表現(xiàn)為：首先，就質性研究是否要判斷真假而言，依據(jù)認識論現(xiàn)象學的真理是人為建構的觀念，質性研究不是去判斷真假，而是在將研究者理解為“具體的人”的立場上，肯定每一個被研究的言說都是“主體真實的”，并在自身反思與理解中判斷這些言說之中反映了這個主體的何種“真”[15]。其次，質性研究偏向于選擇若干具體對象作為樣本進行個案研究，但也因為個案研究無法保障樣本量的充足，導致質性研究的合理性遭到學界質疑。關于該問題，依據(jù)胡塞爾現(xiàn)象學“本質居于現(xiàn)象之中”的基本理念而言，質性研究無需糾結樣本的“量”，而應明確個體對象必然有著群體的“一般性”，質性研究者要以深入的方式研究關于個別對象的種種真實，并不刻意追求樣本的多寡。最后，在認識論現(xiàn)象學的構造真理的情境中，不同的研究者會基于自身不同的視域形成特定認識。所以，在質性研究中，理應拒絕使用嚴格一致的客觀標準來衡量研究結果，而是以主觀解釋為設準，充分尊重每一位研究者的個體化構造，接受和包容每一位研究者構造的不同，相信每一位研究者依據(jù)其自身的能動性，依據(jù)自身對社會現(xiàn)象整體的、動態(tài)的、情景化的理解與建構得出具有客觀性與合邏輯性的研究結論。

總的來說，以上基于認識論現(xiàn)象學視角既闡明了構造真理觀在不同研究方法中的具體邏輯意蘊，同時也在超越既定認識的基礎上對量化研究與質性研究方法進行了重新的理解與思考，一定程度上突破了兩者因傳統(tǒng)方法論困境而陷入的種種誤區(qū)，保證了教育研究的科學合理性。基于此，進一步為我們重新把握教育混合方法研究中不同研究方法的混合設計以及具體操作問題提供了方法論依據(jù)。

（二）不同研究方法如何“結合”

當明確了研究者所依據(jù)的真理觀以及不同研究方法之間如何來構建真理之后，仍需深入探討質性研究與量化研究如何結合的問題，該問題的解決對于系統(tǒng)把握混合方法研究具有重要理論與實踐意義。表面上看，量化研究與質性研究如何結合的問題，似乎是一個操作技術問題，但在科學研究中，應該流暢地與哲學認識論相互連接并保持內在一致，因此，如何結合在根本上首先涉及哲學認識論問題。前文業(yè)已表明，認識論現(xiàn)象學作為哲學之最新與最高成就，它為所有科學研究方法論提供一個完整視野。本文將量化研究和質性研究的方法論放在胡塞爾認識論現(xiàn)象學之真理觀的視角中再次加以認識，不僅獲得了不同研究范式的重新理解，在根本上也使得量化與質性之間在方法論上具有了真理的一致性，進而為兩者在操作方法上的“結合”奠定了認識論基礎。進一步，雖然在認識論現(xiàn)象學之真理觀層面上兩者之間的對話與結合是成立的，一旦推至下游的科學研究，哲學認識論的宏觀真理必然轉化為具體研究中的“真理”，因此，仍需在實際操作上對質性與量化如何結合的問題進行更有效的理解與解釋。此時需明確，所謂“結合”，是指針對研究問題而言的結果，也即在統(tǒng)一的構造真理意義的基礎上，針對同一研究問題或研究對象，采用量化研究和質性研究兩種方法進行觀察，并不是在方法上的混合或所得結論的簡單相加。由此，有以下關于“結合”的認識：

首先，質性與量化的研究范式存在顯著差異，當兩者同時在不同層面、不同角度上對同一研究問題進行探討時，往往它們的研究路徑、研究目的和理論假設多有不同，甚至在研究結果上也會存在差異。就此而言，在現(xiàn)象學方法論視域中，無論是質性研究的“本質解釋”路線，還是量化研究的“邏輯演繹”路線，各自有其沿著自身邏輯道路構造真理意義上的合理性。也就是說，在混合方法研究的方法譜系中，量化研究與質性研究處于一種彼此獨立且平等對話的位置上，沒有“孰輕孰重”之分。即使不同研究方法所得結論相互之間有尖銳沖突時，研究者也不應該選擇采用一種研究方法向另一種研究方法退讓或妥協(xié)的手段來解決問題，而應在充分尊重不同研究方法所得結論的合理性的前提下，理解不同研究方法可能代表著研究的不同側面，嘗試呈現(xiàn)出兩種研究方法推論的邏輯與各種可能的解釋，繼續(xù)發(fā)現(xiàn)問題并推進研究，借此不斷走向真相。比如量化研究通常會脫離細節(jié)情境，僅通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計推論對事物之間的因果關系進行一般性的把握，而質性研究的因果關系則是從事物的具體發(fā)展過程中獲得的前因與后果之間的真實而精細的關系；在時間軸的展開上，通過量化研究也只能獲得說明事物發(fā)展變化過程的數(shù)據(jù)特征，而質性研究由于其對過程細節(jié)及實質可以深切關注的特質，能夠長時間地追蹤與把握事物發(fā)展規(guī)律，特別有利于借此完成宏大敘事的研究選題[23]。其次，需堅持以下信念：盡管量化研究與質性研究在探尋真理的研究范式上具有差異性，但在構造真理的意義上這種差異性同時蘊含著“對話”的契機。關于對話的理解具體表現(xiàn)為：其一，量化研究與質性研究應在尊重差異與相互理解各自因自身邏輯而決定的鮮明意義立場上，為研究收集更加豐富與全面的數(shù)據(jù)，進而提升研究發(fā)現(xiàn)的解釋力度；其二，為了更好地理解復雜的教育研究問題，在明確自身意義的基礎上，混合研究中量化與質性的對話指向了不同研究過程與結論之間的相互啟發(fā)、相互驗證和對照，激發(fā)彼此從不同視角中看待問題并審視自身，從而呈現(xiàn)更為深刻、更為完成的認識圖景。如并行設計（Parallel Design）就是針對研究問題分別搜集并分析質性資料與量化資料，借此可以在理解量化結論時參考質性結論，或者用質性數(shù)據(jù)驗證量化結果的合理性，最終兩類數(shù)據(jù)結果通過結果整合或數(shù)據(jù)轉換加以合并，研究者對整體結果加以解釋[24]。其三，量化與質性之間的彼此對話除了能夠讓研究者綜合使用不同方法的研究數(shù)據(jù)對相關的結論進行驗證和探討外，還可以通過不同方法的優(yōu)勢互補，即用一種研究方法得出的結論來進一步描述、補充與解釋另一種研究方法的結論，幫助研究者獲得比單一方法更全面、更具體的現(xiàn)象理解，并更有意義地回答復雜的研究問題，形成新的解釋或理論。如三角互證（Triangulation）設計對質性研究與量化研究的結果進行比較，其目標是通過不同結果間的彼此補充與對話來深入認識問題的本質，獲得更加全面完整的研究現(xiàn)象圖景[25]。最后，混合方法研究盡管是基于混合使用質性和量化多種方法的研究，但“混合”卻并不意味著各種研究方法的簡單或隨意的拼湊與疊加，而是在構造真理的觀念下，研究者依據(jù)具體領域的具體問題設計與選擇適合的研究方法，并在不同研究方法的相互參照、相互驗證、相互補充中揭示研究現(xiàn)象的不同側面，形成對研究結果更加深入、細微與完備的理解，最終實現(xiàn)關于具體問題之本質（真理）的建構。

四、結 ? 語

混合方法研究是為調和兩大范式之爭而提出的一種解決路徑，但其方法論體系尚不完善并存在爭議，本文將胡塞爾現(xiàn)象學引入混合方法研究之中的突破就在于為量化研究與質性研究的重新理解建構起統(tǒng)一的哲學理論基礎，進而實現(xiàn)對混合方法研究方法論的系統(tǒng)理論建構?；貞扔嘘P于混合研究的方法論思考，本文不僅在某種意義上給予實用主義之實用精神以支持，而且解決了其關于量化與質性矛盾沖突上的困擾；相較于辯證主義方法論的流于形式，現(xiàn)象學方法論為混合方法研究工作的諸方面提供更為明確的行為指向；現(xiàn)象學與科學研究方法論的關聯(lián)也體現(xiàn)出復雜性科學的意蘊，它對逐漸深化復雜性范式思想具有重要意義?？傊F(xiàn)象學方法論實現(xiàn)了上述不同方法論之間的統(tǒng)一與完善，推動混合方法研究的方法論基礎的系統(tǒng)建構。此外，在另一個層面上，本文從胡塞爾現(xiàn)象學出發(fā)為教育的量化和質性找到了共同的研究框架，即凸顯了現(xiàn)象學作為方法論的普遍性的意義，也為現(xiàn)代教育研究新格局走向成熟提供了理論依據(jù)。

[參考文獻]

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Discussion on Methodology of Qualitative and Quantitative Research from Perspective of Phenomenology： A Case Study of

Mixed Methods Research in Education

HOU Jiaying1， ?BAI Qian2， ?LI Yi1

（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097;

2.School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000）

[Abstract] In the field of education， the methodological foundations of quantitative research and qualitative research are divergent and lack of dialogue with each other， and no one seems to find anything wrong with them. ut as the "third paradigm of educational research"， the mixed method research makes the methodological contradiction acute and unavoidable. After reflecting on several typical understandings and its limitations of the methodology of mixed method research， this paper takes epistemological phenomenology as the main philosophical basis for observation， and finds that the truth view of epistemological phenomenology can not only serve as the methodological foundation of qualitative research， but also in the sense of constructing truth， can be served as the beginning of a new understanding of quantitative research. In fact， the methodology of qualitative research and quantitative research in education is unified in this framework.

[Keywords] Mixed Method Research; Methodology; View of Truth; Phenomenology