張文蘭 李夢雪

[摘 ? 要] 項目式學(xué)習(xí)是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中重點(diǎn)關(guān)注的話題之一。針對我國項目式學(xué)習(xí)研究和實踐中存在的內(nèi)涵不清晰與作用效果受質(zhì)疑的現(xiàn)實問題，研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價法對國內(nèi)外24篇項目式學(xué)習(xí)文獻(xiàn)綜述中關(guān)于項目式學(xué)習(xí)概念與作用效果的觀點(diǎn)展開循證分析，以闡釋項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與有效性。研究發(fā)現(xiàn)：項目式學(xué)習(xí)存在教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程三種視角，項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展和學(xué)業(yè)成就作用的有效性受到背景因素、學(xué)生因素、教師因素三方面的綜合影響。在此基礎(chǔ)上，基于整合視角分析了項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，提出保障項目式學(xué)習(xí)作用效果的三條措施，提煉出項目式學(xué)習(xí)未來的七個研究主題，以期能進(jìn)一步推進(jìn)項目式學(xué)習(xí)在我國常態(tài)化、高質(zhì)量開展。

[關(guān)鍵詞] 項目式學(xué)習(xí)； 內(nèi)涵； 有效性； 系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張文蘭（1967—），女，浙江東陽人。教授，博士，主要從事信息技術(shù)教育應(yīng)用研究。E-mail：wenlan19@163.com。

一、引 ? 言

近些年，項目式學(xué)習(xí)受到來自不同國家政府、學(xué)校、教師和研究人員的關(guān)注[1]。在我國，項目式學(xué)習(xí)因強(qiáng)調(diào)聯(lián)系現(xiàn)實世界和發(fā)展高階思維等特點(diǎn)，成為新一輪“以素養(yǎng)為本”課程改革和“雙減政策”落地的有力抓手。盡管項目式學(xué)習(xí)已被納入一些國家文件，在2017年發(fā)布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》和2022年發(fā)布的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中都得到大力提倡，但在實踐層面，很多教師對項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征和項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性還存有疑慮，對于如何有效開展項目式學(xué)習(xí)還存有很多困惑。雖然也有一些研究關(guān)注了項目式學(xué)習(xí)的概念和作用效果，但因所關(guān)注的項目式學(xué)習(xí)概念視角各異，出現(xiàn)了概念理解不一致的情況，以及較多關(guān)注于項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生作用的效果表現(xiàn)而呈現(xiàn)出對項目式學(xué)習(xí)有效性影響因素探討不充分的局面。因此，針對當(dāng)前我國在項目式學(xué)習(xí)研究和實踐中存在的較為普遍和有爭議的現(xiàn)實問題，有必要系統(tǒng)梳理關(guān)于項目式學(xué)習(xí)概念及有效性研究的觀點(diǎn)，分析其一致與差異，為教師開展項目式學(xué)習(xí)和未來研究提供建議和思路。

二、研究設(shè)計

關(guān)于項目式學(xué)習(xí)概念與有效性的研究主要分布在一些綜述或述評類文獻(xiàn)中，對此類文獻(xiàn)的進(jìn)一步分析與評價稱作綜述概述（Overview of Reviews）或綜述再評價（Reviews of Reviews），目前在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用較為廣泛[2-3]，一般有敘述性文獻(xiàn)評價和系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價兩種形式。敘述性文獻(xiàn)評價強(qiáng)調(diào)根據(jù)一定的邏輯線索對文獻(xiàn)展開梳理與評價，優(yōu)點(diǎn)是能夠呈現(xiàn)文獻(xiàn)的脈絡(luò)與細(xì)節(jié)，缺點(diǎn)是研究路徑缺少可驗證性和重復(fù)性，且受研究者主觀影響較大；系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價主張程序化篩選文獻(xiàn)并綜合證據(jù)，優(yōu)點(diǎn)是既能呈現(xiàn)研究細(xì)節(jié)與脈絡(luò)又確保研究過程清晰可驗證，缺點(diǎn)是文獻(xiàn)篩選與分析的過程比較繁瑣，但也可將該過程視作結(jié)果可靠性的保障[4]。另外，系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價主張采用質(zhì)性方法（如主題綜合、內(nèi)容分析、現(xiàn)象學(xué)、民族志等）分析證據(jù)之間的關(guān)聯(lián)與差異，這與元分析法主張的量化分析（數(shù)據(jù)變量及其效應(yīng)值分析）不同，因質(zhì)性分析的優(yōu)勢可以納入更多的文獻(xiàn)類型。其中，對綜述類文獻(xiàn)的系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價還需報告文獻(xiàn)（主要指元分析與系統(tǒng)綜述）的方法進(jìn)行質(zhì)量評估[5]。因此，本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價法對已有文獻(xiàn)中的相關(guān)觀點(diǎn)展開循證分析與評價。

（一）研究問題

鑒于循證分析項目式學(xué)習(xí)概念及有效性觀點(diǎn)的目的，研究聚焦兩個問題，分別是：

（1）既有研究出現(xiàn)了哪些項目式學(xué)習(xí)的概念表達(dá)，其概念表達(dá)的一致與差異是什么？

（2）既有研究發(fā)現(xiàn)了哪些項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生的作用效果表現(xiàn)，其有效性受到哪些因素影響？

（二）研究方法

系統(tǒng)性文獻(xiàn)評價分為提出研究問題、識別文獻(xiàn)、評價文獻(xiàn)質(zhì)量、證據(jù)綜合、解釋研究結(jié)果五個步驟[6]。第一步，已在前文列出。第二步，識別文獻(xiàn)。在Web of Science、ERIC中以布爾邏輯符（Project-based or Project-oriented ）AND（Learning or Intervention or Approach or instruction or teaching）AND（Review or Meta-analysis）展開搜索。在中國知網(wǎng)核心期刊數(shù)據(jù)庫中以布爾邏輯符“TI=‘項目AND（SU %=‘學(xué)習(xí)OR SU%=‘教學(xué)）AND（SU %=‘綜述OR SU %=‘述評OR SU %=‘元分析）”展開檢索。檢索日期為2021年12月24日，共檢索文獻(xiàn)910篇。第三步，評價文獻(xiàn)質(zhì)量。篩選標(biāo)準(zhǔn)為：（1）標(biāo)題中含有“項目”、經(jīng)過同行評審的學(xué)術(shù)期刊、教育領(lǐng)域、語言為英語/中文；（2）與項目式學(xué)習(xí)相關(guān)；（3）綜述類文獻(xiàn)。篩選后，共有19篇文獻(xiàn)符合要求。為避免遺漏重要文獻(xiàn)，采用滾雪球法、專家推薦、二次檢索（檢索日期為2022年4月7日）補(bǔ)充檢索文獻(xiàn)6篇，并使用AMSTAR-2工具[7]（一個包含16個題項的系統(tǒng)綜述與元分析的研究方法評價工具）評估文獻(xiàn)的方法學(xué)質(zhì)量，刪除文獻(xiàn)1篇。最終納入分析的文獻(xiàn)共計24篇。文獻(xiàn)檢索過程的概覽，如圖1所示。第四步，證據(jù)綜合，根據(jù)PRISMA（The Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses）建議[8]和黃甫全等提出的九維抽取單[9]確定證據(jù)綜合框架。該框架包含一般信息和研究信息兩部分：一般信息包括標(biāo)題、期刊、發(fā)表時間、國家、綜述類型等；研究信息包括理論依據(jù)、研究目的、研究問題、研究方法、研究結(jié)果、研究結(jié)論等。第五步，解釋研究結(jié)果，詳見研究發(fā)現(xiàn)。本研究由兩位研究人員負(fù)責(zé)篩選文獻(xiàn)與綜合證據(jù)，且通過協(xié)商來解決研究過程中的分歧。

圖1 ? 文獻(xiàn)檢索過程概覽

（三）文獻(xiàn)基本特征

最終納入分析的24篇文獻(xiàn)：其中，20篇英文文獻(xiàn)（83.3%），4篇中文文獻(xiàn)（16.7%）；發(fā)表年份為1996—2021年，其中21篇發(fā)表于2005年之后（87.5%）；敘述綜述9篇（37.5%），系統(tǒng)綜述10篇（41.7%），元分析5篇（20.8%）；高等教育階段7篇（29.2%），基礎(chǔ)教育階段4篇（16.7%），教師教育1篇（4.2%），未指定12篇（50%）。

三、研究發(fā)現(xiàn)

圍繞兩個研究問題，將梳理出的文獻(xiàn)證據(jù)對比原文獻(xiàn)，提取有關(guān)項目式學(xué)習(xí)概念與有效性的觀點(diǎn)，經(jīng)過整合、分析與界定，形成了本研究的文獻(xiàn)分析框架，包含兩個主要維度及其子維度：（1）項目式學(xué)習(xí)概念分析維度，包含教學(xué)視角、學(xué)習(xí)視角、課程視角三個子維度；（2）項目式學(xué)習(xí)有效性分析維度，包含有效性表現(xiàn)的兩個子維度（學(xué)業(yè)成就與素養(yǎng)發(fā)展）與有效性影響因素的三個維度（背景因素、教師因素、學(xué)生因素）。

（一）項目式學(xué)習(xí)概念分析

證據(jù)梳理發(fā)現(xiàn)，大多學(xué)者會選取一些特征來描述項目式學(xué)習(xí)概念。根據(jù)選取特征的特點(diǎn)、對“項目”理解及概念屬性的界定，可將項目式學(xué)習(xí)概念分為教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程三種視角。同時，這三種視角的概念也對應(yīng)了項目式學(xué)習(xí)發(fā)展沿革中的三種主要表達(dá)，即Project Method（項目教學(xué)法）、Project-based Learning Aproach（項目式學(xué)習(xí)法）、Project-based Curriculum（項目式課程）。

1. 教學(xué)視角的項目式學(xué)習(xí)概念

教學(xué)視角的項目式學(xué)習(xí)主張“項目”是一個源自現(xiàn)實世界的主題任務(wù)。根據(jù)HART等人的研究，可將項目任務(wù)根據(jù)學(xué)科之間整合的深度和廣度分為學(xué)科任務(wù)（學(xué)科內(nèi)密切相關(guān)的概念或主題整合，如數(shù)學(xué)中的代數(shù)與統(tǒng)計）、窄跨學(xué)科任務(wù)（同一學(xué)科領(lǐng)域中不同學(xué)科整合，如生物和化學(xué)）和寬跨學(xué)科任務(wù)（不同學(xué)科領(lǐng)域整合，如文學(xué)與數(shù)學(xué)），或根據(jù)參與人數(shù)要求分為小組獨(dú)立任務(wù)與學(xué)生團(tuán)體任務(wù)[10]；“項目式學(xué)習(xí)”則是一種以源自現(xiàn)實世界的主題任務(wù)為中心，引導(dǎo)學(xué)生圍繞項目任務(wù)開展探究或調(diào)查，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與復(fù)雜的、現(xiàn)實世界的主題任務(wù)和開發(fā)現(xiàn)實世界的產(chǎn)品并向觀眾展示或演示產(chǎn)品的過程中，獲得知識與提高技能的一種系統(tǒng)性或探究性的教學(xué)方法[11-12]。

2. 學(xué)習(xí)視角的項目式學(xué)習(xí)概念

學(xué)習(xí)視角的項目式學(xué)習(xí)認(rèn)為，“項目”由一個驅(qū)動問題和一個最終的產(chǎn)品組成，旨在讓學(xué)生通過參與探究或調(diào)查活動而產(chǎn)生一系列創(chuàng)造行為[13]；“項目式學(xué)習(xí)”則是一種以問題和產(chǎn)品為中心，旨在讓學(xué)生通過設(shè)計真實的產(chǎn)品促使學(xué)生長時間地參與項目，并通過小組合作與自主學(xué)習(xí)等方式開展探究與調(diào)查，在問題解決、應(yīng)對真實挑戰(zhàn)的過程中獲得各種有趣和復(fù)雜的經(jīng)驗以及知識技能，進(jìn)而在問題解決和產(chǎn)品設(shè)計的過程中實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)并發(fā)展高階思維技能的學(xué)習(xí)方式[14-15]。

3. 課程視角的項目式學(xué)習(xí)概念

課程視角的項目式學(xué)習(xí)主張“項目”是一種課程設(shè)計方法，并將項目與課程開發(fā)工作相結(jié)合，將項目視作課程的主要組成部分，旨在讓學(xué)習(xí)者遇到和熟悉該學(xué)科的核心概念[16-17]；“項目式學(xué)習(xí)”則是主張整合真實生活與核心概念知識，將原有課程內(nèi)容項目化以形成包括課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、課程實施、課程評價等方面重構(gòu)的項目式課程，這是一種整合了以問題為中心和以學(xué)習(xí)者為中心課程設(shè)計的混合或融合課程[18]。

綜上分析，教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程視角下的項目式學(xué)習(xí)概念表達(dá)既有相同點(diǎn)也有不同點(diǎn)，共同之處在于都采用了一些特征來描述項目式學(xué)習(xí)，差異之處在于對“項目”的解讀和屬性界定上。而項目式學(xué)習(xí)概念中特征表達(dá)的相似性和屬性界定的多重性多是造成項目式學(xué)習(xí)內(nèi)涵不清晰的主要原因。因此，有必要整合三種視角以重新闡釋項目式學(xué)習(xí)的概念，以厘清項目式學(xué)習(xí)內(nèi)涵。

（二）項目式學(xué)習(xí)有效性表現(xiàn)與影響因素分析

證據(jù)梳理發(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)有效性表現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)業(yè)成就和促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展兩個方面，并受到背景因素、學(xué)生因素、教師因素的綜合影響，具體分析框架如圖2所示。

圖2 ? 項目式學(xué)習(xí)有效性分析框架

項目式學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)業(yè)成就的證據(jù)表明，項目式學(xué)習(xí)對學(xué)業(yè)成就的積極效果受到學(xué)科領(lǐng)域、學(xué)段水平、樣本數(shù)量、實驗時間、信息技術(shù)使用等因素的調(diào)節(jié)作用影響（見表1）[11，15，19-20]。促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的證據(jù)包括：概念理解、基本技能、認(rèn)知策略等知識維度[1，10，12，21]；態(tài)度、興趣、動機(jī)、滿意度、自我效能等情感維度[1，10，15，22，23]；問題解決、科學(xué)探究、計算思維、元認(rèn)知、自主學(xué)習(xí)、合作交流、批判性思維等能力維度[14，20，21，22，24]。

從整體上看，項目式學(xué)習(xí)有效性的研究成果豐富，但因各種因素的影響而在部分維度的結(jié)論上存在分歧，因此，有必要進(jìn)一步分析項目式學(xué)習(xí)有效性的影響因素。

1. 影響項目式學(xué)習(xí)有效性的背景因素

項目式學(xué)習(xí)開展的背景因素包括學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生人數(shù)、實驗時間、信息技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生類型等，這些因素對項目式學(xué)習(xí)有效性起到調(diào)節(jié)作用（見表1），即這些因素會影響項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生作用有效性的強(qiáng)弱。（1）學(xué)段方面：基礎(chǔ)教育階段的效應(yīng)值普遍大于高等教育階段的效應(yīng)值。（2）學(xué)科方面：報告最高影響的學(xué)科領(lǐng)域不同，但在某個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)各個學(xué)科并無顯著性差異，如科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)物理、化學(xué)、生物之間無顯著差異。造成學(xué)科領(lǐng)域影響不同的原因可能是文獻(xiàn)檢索的時間范圍不同，Chen等的研究納入1998—2017年文獻(xiàn)，張文蘭等的研究納入2008—2018年文獻(xiàn)。（3）學(xué)生人數(shù)和實驗時間方面：項目式學(xué)習(xí)在越少的學(xué)生人數(shù)、越長的實驗時間的因素調(diào)節(jié)下對學(xué)業(yè)成就更有效。（4）信息技術(shù)方面，項目式學(xué)習(xí)中技術(shù)使用得越多，對學(xué)業(yè)成就越有效。（5）學(xué)科內(nèi)容可能對項目式學(xué)習(xí)的有效性具有調(diào)節(jié)作用，尤其在素養(yǎng)發(fā)展上。例如，項目式學(xué)習(xí)對數(shù)與代數(shù)內(nèi)容的非智力層面有積極的潛在影響，對統(tǒng)計與概率內(nèi)容的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與統(tǒng)計態(tài)度有直接影響[25]。（6）學(xué)生類型可能對項目式學(xué)習(xí)有效性具有調(diào)節(jié)作用。例如，項目式學(xué)習(xí)對社會經(jīng)濟(jì)地位低下、學(xué)習(xí)中等或?qū)W業(yè)不良學(xué)生的概念理解、動機(jī)、態(tài)度、學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)出積極效果[14，21，26]。

2. 影響項目式學(xué)習(xí)有效性的學(xué)生因素

學(xué)生是項目式學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生的項目經(jīng)驗、小組合作、基于項目的學(xué)習(xí)能力等因素是項目式學(xué)習(xí)實施的基礎(chǔ)保障，直接影響了學(xué)生的項目參與、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和成果的質(zhì)量等方面。（1）項目經(jīng)驗因素：對項目及其過程的經(jīng)驗影響了對項目的理解與參與[27]。（2）小組合作因素：和諧的人際關(guān)系、討論的積極參與、人員的合理分工等影響了小組合作的質(zhì)量、項目的進(jìn)展及成果的反思與評價[14，22]。（3）基于項目的學(xué)習(xí)能力因素：能否將項目任務(wù)要求與學(xué)習(xí)目標(biāo)合理匹配，能否根據(jù)項目的驅(qū)動性問題生成指向問題解決的且有意義的科學(xué)問題，能否將探究或調(diào)查的結(jié)果或數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成觀點(diǎn)及產(chǎn)品，能否將項目探究或調(diào)查與課堂上的知識或技能學(xué)習(xí)合理平衡，能否將技術(shù)合理使用，能否將教師提供的資源、材料與項目相結(jié)合等因素影響了項目參與質(zhì)量及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成[1，22，28]。

3. 影響項目式學(xué)習(xí)有效性的教師因素

教師是項目式學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者[29]。教師對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感與能力決定了項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的質(zhì)量，對項目式學(xué)習(xí)的有效性起到主導(dǎo)作用。（1）認(rèn)知因素：先驗知識（以學(xué)生為中心的教學(xué)策略、學(xué)習(xí)支架知識等）[14]和對項目式學(xué)習(xí)的理解（內(nèi)涵、特征、設(shè)計流程、實施階段等）[1]是教師設(shè)計與實施項目式學(xué)習(xí)的前提。（2）情感因素：教師觀念是否以學(xué)為中心，教師是否認(rèn)同“項目課程的設(shè)計者、項目學(xué)習(xí)中的顧問和合作者、項目的評價師”等角色直接影響教師對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)同與執(zhí)行[1，17]。（3）能力因素：教師的項目選擇、項目和課程材料的整合、驅(qū)動性問題的設(shè)計、學(xué)習(xí)活動設(shè)計等項目式學(xué)習(xí)設(shè)計能力和小組合作的組織與監(jiān)控、課堂管理、提供合適的支架與資源等項目式學(xué)習(xí)實施能力決定了項目式學(xué)習(xí)質(zhì)量[1，17，21，28]。

綜上所述，項目式學(xué)習(xí)有效性不僅要關(guān)注對學(xué)生的積極效果表現(xiàn)，還要關(guān)注背景因素、學(xué)生因素、教師因素對有效性的多維影響。如果只關(guān)注項目式學(xué)習(xí)的“積極效果”，就可能會產(chǎn)生因?qū)W校、學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生、教師等因素差異出現(xiàn)的“效果失效”風(fēng)險，從而使很多教師對項目式學(xué)習(xí)的有效性產(chǎn)生懷疑。

四、研究討論與啟示

既有文獻(xiàn)中關(guān)于項目式學(xué)習(xí)概念與有效性的觀點(diǎn)各異，匯總梳理后發(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)存在教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程三種視角的概念表達(dá)，對學(xué)生作用的有效性受到背景因素、教師因素、學(xué)生因素的綜合影響。項目式學(xué)習(xí)帶來更大靈活性的同時，對教師也提出更高的要求，本研究為教師開展項目式學(xué)習(xí)和未來研究提供了建議與思路。

（一）如何理解項目式學(xué)習(xí)概念內(nèi)涵

基于教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程整合的視角對“項目”與“項目式學(xué)習(xí)”的理解，“項目”不僅包括面向真實世界與生活的任務(wù)、問題與產(chǎn)品，還包括整合學(xué)科概念與原理的課程內(nèi)容與課程材料，因此，可將“項目”視作一項面對現(xiàn)實生活的挑戰(zhàn)去解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的系統(tǒng)性工作。項目式學(xué)習(xí)則是以“項目”工作為核心，聯(lián)系真實情境、核心概念與原理，依據(jù)課標(biāo)、教材等將課程項目化后，圍繞驅(qū)動問題或任務(wù)和項目產(chǎn)品成果開展的教與學(xué)活動，從而呈現(xiàn)出以學(xué)生為中心的主題式、大單元或大概念重構(gòu)的課程樣態(tài)和任務(wù)驅(qū)動、問題解決、合作探究式的教與學(xué)形態(tài)，進(jìn)而以“做項目”的方式促使學(xué)生理解現(xiàn)實生活、建構(gòu)知識。

項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵具體表現(xiàn)為：（1）面向現(xiàn)實生活的、真實的項目，即為了解決現(xiàn)實生活中將面臨或曾面臨的挑戰(zhàn)或問題而展開研究、創(chuàng)造產(chǎn)品成果的系統(tǒng)化的工作；（2）重構(gòu)化的項目式課程，即聯(lián)系項目要求和真實情境，依據(jù)課標(biāo)、教材等整合學(xué)科概念與原理（或跨學(xué)科概念與原理），形成以項目為核心的重構(gòu)化的課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、課程評價等；（3）以學(xué)生為中心的項目式教與學(xué)，即圍繞驅(qū)動問題和產(chǎn)品，根據(jù)項目課程內(nèi)容、目標(biāo)、評價的要求，設(shè)計和規(guī)劃相關(guān)的教與學(xué)的過程與活動。項目式學(xué)習(xí)內(nèi)涵具有整體性，由三個內(nèi)涵相互作用共同構(gòu)成了項目式學(xué)習(xí)的整體內(nèi)涵，無論是稱之為“項目課程”“項目教學(xué)”“項目學(xué)習(xí)”或“項目”，還是強(qiáng)調(diào)其中的某一個內(nèi)涵屬性，都不能忽視其他內(nèi)涵以及與內(nèi)涵之間的相互關(guān)聯(lián)。

根據(jù)以上內(nèi)涵，情境式學(xué)習(xí)、主題式學(xué)習(xí)、單元式學(xué)習(xí)、大概念學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等因其強(qiáng)調(diào)“項目”“課程重構(gòu)”或“以學(xué)生為中心的教與學(xué)”某個內(nèi)涵的特點(diǎn)，從而在部分特征上表現(xiàn)相似，致使一些學(xué)者和教師在各種強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)形態(tài)中陷入迷茫。例如，討論最多的項目式學(xué)習(xí)與問題式學(xué)習(xí)，有人認(rèn)為，兩者可以等同使用[17-18]，也有人認(rèn)為，問題式學(xué)習(xí)包含項目式學(xué)習(xí)[1]。因此，把握項目式學(xué)習(xí)內(nèi)涵的整體性，助力教師穿越概念叢林，有的放矢地開展項目式學(xué)習(xí)，尤為重要。

（二）如何充分保障項目式學(xué)習(xí)的作用效果

根據(jù)項目式學(xué)習(xí)有效性的分析，本研究認(rèn)為，保障項目式學(xué)習(xí)作用的積極效果可以從三個方面著手。

1. 提升項目式學(xué)習(xí)與背景環(huán)境的契合度

項目式學(xué)習(xí)開展中的學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生類型、知識類型、實施時間、信息技術(shù)使用等因素對項目式學(xué)習(xí)的有效性起到調(diào)節(jié)作用。這意味著只有背景環(huán)境與項目式學(xué)習(xí)相適應(yīng)時，項目式學(xué)習(xí)的有效性才能得以最大限度的發(fā)揮，這就需要教師有效地控制這些因素。對教師來說，學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生類型等因素屬于固定的、不太好控制的因素，而知識類型、實施時間、信息技術(shù)使用等是機(jī)動的、較好控制的因素。教師可以先從這些較好控制的因素著手提升契合度，使之與項目式學(xué)習(xí)相適應(yīng)。

2. 提升學(xué)生對項目式學(xué)習(xí)的理解力與參與度

要讓學(xué)生了解項目式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂的差別，讓學(xué)生的“聲音”得以充分表達(dá)。只有學(xué)生充分參與項目過程并在做項目的過程中實現(xiàn)深度理解與高階思維，才能保證項目式學(xué)習(xí)結(jié)果的可靠性?？刹扇∫恍┎呗耘c措施對學(xué)生的項目過程加以干預(yù)和指導(dǎo)，如專題培訓(xùn)、建立一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我管理的文化、管理學(xué)生團(tuán)體（建立適當(dāng)?shù)姆纸M模式，通過討論、監(jiān)測和記錄進(jìn)展證據(jù)來跟蹤每個小組的進(jìn)展）、項目監(jiān)控（通過監(jiān)控學(xué)生小組項目進(jìn)度，指導(dǎo)小組有效地安排項目）、指導(dǎo)充分利用技術(shù)資源等[22]。

3. 提升教師對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)可度和執(zhí)行力

要讓教師充分認(rèn)識與理解項目式學(xué)習(xí)，只有教師認(rèn)可并執(zhí)行好項目式學(xué)習(xí)，才能確保項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生產(chǎn)生積極效果。首先，要為教師提供一個支持性的環(huán)境。有研究表明，學(xué)校管理人員、人文環(huán)境、資源與技術(shù)等方面的支持能夠促進(jìn)教師開展項目式學(xué)習(xí)[19，22]。其次，要通過培訓(xùn)、協(xié)作、反饋等促使教師反思實踐，改進(jìn)教師關(guān)注與自身專業(yè)發(fā)展需要方面（如技術(shù)）的習(xí)慣[30]，促進(jìn)角色和觀念的轉(zhuǎn)變，最終發(fā)展與提升教師的項目化教學(xué)能力。

（三）有哪些可能的項目式學(xué)習(xí)研究主題

根據(jù)既有項目式學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的系統(tǒng)評價和研究發(fā)現(xiàn)，提煉出以下可能的研究主題，為未來研究提供思路和借鑒。

1. 系統(tǒng)化探索基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)

已有研究雖然關(guān)注了不同學(xué)段與學(xué)科領(lǐng)域的差異，但對基礎(chǔ)教育學(xué)段、不同年齡段、學(xué)科類型、知識類型、跨學(xué)科融合、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的影響效應(yīng)、差異性、案例研究等缺少關(guān)注，有待于進(jìn)一步探索。

2. 項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的影響研究

已有研究更加關(guān)注對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，在學(xué)生對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感、能力方面的表現(xiàn)及影響因素還未被充分探索，例如，學(xué)生對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)識與理解、態(tài)度、滿意度等研究和學(xué)生的問題解決、合作等能力的發(fā)展及提升，以及不同學(xué)科水平、不同自我調(diào)控水平、不同動機(jī)水平等因素對學(xué)生的影響研究。

3. 項目式學(xué)習(xí)對不同學(xué)生的影響研究

已有研究在項目式學(xué)習(xí)對不同類型學(xué)生的有效性的探索上比較缺乏。從理論上的可行性來看，項目式學(xué)習(xí)通過設(shè)計與現(xiàn)實生活相關(guān)的社會議題、科學(xué)議題、歷史事件、社區(qū)話題、家庭主題、自我成長等項目，有利于平衡學(xué)生因社會經(jīng)濟(jì)地位不同和學(xué)習(xí)水平不同所帶來的興趣和動機(jī)薄弱、知識碎片化、理解片面化等問題，進(jìn)而提高學(xué)生自我效能感、課堂參與和高階思維的發(fā)展。因此，探索項目式學(xué)習(xí)對不同學(xué)生的影響效應(yīng)及其案例研究、農(nóng)村項目式學(xué)習(xí)開展的可能路徑等是未來研究應(yīng)該關(guān)注的一個重要方向，為項目式學(xué)習(xí)在促進(jìn)教育公平方面的研究提供支持和依據(jù)。

4. 項目式學(xué)習(xí)有效性測評體系的構(gòu)建研究

項目式學(xué)習(xí)有效性測評體系的構(gòu)建是保障項目式學(xué)習(xí)實施質(zhì)量的關(guān)鍵舉措?？梢詮捻椖渴綄W(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征和影響因素出發(fā)構(gòu)建測評體系，研發(fā)項目式學(xué)習(xí)有效性的測評量表，將理論層面的探索結(jié)果轉(zhuǎn)化為可測量的指標(biāo)，以此對背景環(huán)境、教師表現(xiàn)、學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行綜合測評，并為項目式學(xué)習(xí)質(zhì)量的測評提供具有一定可靠性的評價標(biāo)準(zhǔn)。

5. 技術(shù)賦能項目式學(xué)習(xí)的路徑與影響研究

項目式學(xué)習(xí)中的一些環(huán)節(jié)可以將信息技術(shù)很好地融入教學(xué)中，如信息技術(shù)支持下項目式學(xué)習(xí)中的情境創(chuàng)設(shè)、自主探究活動、協(xié)作交流、多元評價、多樣化的成果創(chuàng)作等環(huán)節(jié)。未來研究需要進(jìn)一步探索與實踐如何在項目式學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，特別是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)和問題情境，支持學(xué)生的自主探究與協(xié)作學(xué)習(xí)、多元評價及作品創(chuàng)作等活動；如何開展線上與線下深度融合的項目式學(xué)習(xí)模式，在后疫情時代助推項目式學(xué)習(xí)常態(tài)化開展；如何處理信息技術(shù)下的各種項目數(shù)據(jù)（如學(xué)生思維導(dǎo)圖、項目日志等）[12]；如何解決師生的技術(shù)負(fù)荷[16]等問題。

6. 項目式學(xué)習(xí)中教師的情感、認(rèn)知與勝任力研究

教師對項目式學(xué)習(xí)的有效性起到主導(dǎo)作用，包括教師認(rèn)知、情感與能力各維度對項目式學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)與要素的綜合調(diào)控。未來研究可以結(jié)合教師因素的三個維度，開展不同學(xué)段與學(xué)科教師對項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)識與理解、適應(yīng)性、困難、教學(xué)準(zhǔn)備度、勝任力研究以及對教師項目化教學(xué)能力的評價與提升等研究。

7. 項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的一致性評估研究

項目式學(xué)習(xí)的實施效果很大程度上取決于項目式學(xué)習(xí)設(shè)計的質(zhì)量。然而，已有研究較多關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)作用的有效性，鮮有從提高項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的一致性視角來研究如何提升項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計質(zhì)量與實施效果。本研究發(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)有效性的研究依賴于背景因素、教師因素及學(xué)生因素的綜合影響并難以重復(fù)，而一致性研究著眼于不一致的分析與反思而能促進(jìn)對項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計優(yōu)化，以提升項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的一致性與實施效果。

五、結(jié) ? 語

自2000年以來，基礎(chǔ)教育階段的項目式學(xué)習(xí)得到不斷的關(guān)注和探索，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了較大的積極影響（相比于高等教育）。但其主要以校本課程、綜合實踐活動、研學(xué)旅行等形式開展，缺少在學(xué)校主干課程中的探索和實踐。2017年發(fā)布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》和2022年發(fā)布的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》多處強(qiáng)調(diào)要探索基于主題、項目、任務(wù)的內(nèi)容組織方式與學(xué)習(xí)形式。項目式學(xué)習(xí)已成為助力新一輪課程改革與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的一個重要途徑。因此，在國家規(guī)定的中小學(xué)課程體系內(nèi)，充分認(rèn)識與理解項目式學(xué)習(xí)、廣泛探索與實踐項目式學(xué)習(xí)、深入研究項目式學(xué)習(xí)的適應(yīng)性問題，這些是提升項目式學(xué)習(xí)實施質(zhì)量和促進(jìn)項目式學(xué)習(xí)順利開展的必由之路。

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Connotation and Effectiveness of Project-based Learning Based on

Systematic Literature Review Method

ZHANG Wenlan， ?LI Mengxue

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] Project-based learning is one of the key topics in Chinese current basic education reform. Aiming at the realistic problems about the unclear connotation and the questionable effects of project-based learning in the research and practice of project-based learning， this paper conducts evidence-based analysis of the views on the concept and effects of project-based learning in 24 literature reviews of project-based learning at home and abroad by using systematic literature evaluation， in order to explain the connotation and effectiveness of project-based learning. The results show that there exist three perspectives of project-based learning： teaching， learning， and curriculum， and the effectiveness of project-based learning on the development of students' literacy and academic achievement is comprehensively affected by a combination of background factors， student factors， and teacher factors. On this basis， this paper analyzes the connotation of project-based learning from the perspective of integration， proposes three measures to ensure the effectiveness of project-based learning， and extracts seven research themes for future research on project-based learning， in order to further promote the normalization and high-quality development of project-based learning in China.

[Keywords] Project-based Learning; Connotation; Effectiveness; Systematic Literature Review