祝智庭 趙曉偉 沈書生

[摘 ? 要] 技能本位的學(xué)習(xí)范式作為推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)源性力量，為建設(shè)技能型社會、培養(yǎng)高質(zhì)量技能型人才提供重要支撐。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的超越性、人本性與轉(zhuǎn)基因?yàn)閷W(xué)習(xí)范式的變革注入新的活力，導(dǎo)致從知識本位到技能本位范式的必然轉(zhuǎn)向。鑒于教育改革歷程中知識與技能之爭影響深遠(yuǎn)，文章從認(rèn)識論立場出發(fā)，辨析知識與技能之間的關(guān)系，形成關(guān)于知識奠基的技能層次理解，進(jìn)而明確技能本位學(xué)習(xí)范式之定位，即以技能學(xué)習(xí)為主線帶動知識學(xué)習(xí)與態(tài)度價值塑造，以促進(jìn)個體核心素養(yǎng)發(fā)展；從方法論視角勾勒技能本位學(xué)習(xí)范式的實(shí)踐進(jìn)路，即通過構(gòu)建終生學(xué)習(xí)生態(tài)、研制技能組譜、設(shè)計(jì)個性化體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動、打造開放學(xué)習(xí)空間、建立技能微認(rèn)證體系等促進(jìn)個體技能養(yǎng)成，以期回應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型帶來的認(rèn)識論革命與范式創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 學(xué)習(xí)范式； 技能本位的學(xué)習(xí)范式； 知識本位的學(xué)習(xí)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，博士，主要從事教育信息化系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、信息化促進(jìn)教學(xué)變革與創(chuàng)新、技術(shù)使能的智慧教育、面向信息化的教師能力發(fā)展、技術(shù)文化等方面的研究。E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

一、引 ? 言

自第四輪工業(yè)革命以來，以人工智能為代表的智能技術(shù)引發(fā)顛覆性的產(chǎn)業(yè)變革和職業(yè)重塑，促進(jìn)社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型并對人才培養(yǎng)提出新挑戰(zhàn)。麥肯錫全球研究院預(yù)測，到2030年，全球多達(dá)1/3的技能變更可能發(fā)生在中國，超過2.2億中國勞動者將受自動化技術(shù)影響而變換職業(yè)[1]。為了應(yīng)對不斷變化的社會需求，僅僅讓學(xué)生獲得大量知識已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，以創(chuàng)新型、復(fù)合型技能引導(dǎo)學(xué)生獲得面向未來的學(xué)習(xí)力，是教育應(yīng)對社會變革與人才培養(yǎng)需求的應(yīng)然使命。作為社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一部分，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既是教育適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的必然選擇，也是教育系統(tǒng)內(nèi)部為適應(yīng)技術(shù)變革持續(xù)創(chuàng)變的內(nèi)在需求。新一輪信息技術(shù)的發(fā)展成為催生教育結(jié)構(gòu)性變革的驅(qū)動動因，持續(xù)改變著知識生產(chǎn)方式、人類認(rèn)知形式與教學(xué)組織樣式，逐漸從關(guān)注學(xué)生知識獲得轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生技能形成，并為學(xué)習(xí)范式的變革釋放無限可能[2]。

目前，技能本位的學(xué)習(xí)范式正推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)源性變革，將技能人才培養(yǎng)作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重點(diǎn)行動方向已然成為國際共識。OECD的《教育2030：未來的教育和技能》報告、世界經(jīng)濟(jì)論壇提出的教育4.0框架[3]、歐盟的“技能公約”[4]、德國的《未來技能：學(xué)習(xí)和高等教育的未來》報告[5]，均凸顯了技能優(yōu)先培養(yǎng)的未來教育理念。我國在數(shù)字化轉(zhuǎn)型推進(jìn)中也十分重視技能型人才隊(duì)伍建設(shè)，2022年10月發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，要全面實(shí)施“技能中國行動”[6]，盡管該意見更強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育體系對高技能人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用，但普教體系中培養(yǎng)技能型人才同樣迫在眉睫。因而，從認(rèn)識論的視角出發(fā)，審視知識本位的教學(xué)范式成因與局限，理解數(shù)字化所催生的教育轉(zhuǎn)型，以及其中隱含的認(rèn)識論變革，通過技能本位學(xué)習(xí)范式的創(chuàng)新促進(jìn)個體面向未來的技能養(yǎng)成，有助于從學(xué)習(xí)論與方法論層面回應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略目標(biāo)。

二、從知識本位到技能本位：

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)要求

至于教育范式究竟以知識本位抑或是技能本位，圍繞這一話題的爭論曠日持久。歷史上，關(guān)于“知識”與“技能”以誰為先的教育改革的鐘擺始終在左右搖擺。例如，美國經(jīng)歷了從注重技能的進(jìn)步主義運(yùn)動，到強(qiáng)調(diào)知識的“新三藝”課程主張，到重視技能的生計(jì)教育運(yùn)動，到關(guān)注知識的回歸基礎(chǔ)運(yùn)動，再到面向未來的21世紀(jì)技能運(yùn)動等多輪擺動[7]；我國基礎(chǔ)教育課程改革中也有圍繞“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的“鐘王之爭”。由于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種范式變革[8]，梳理知識本位認(rèn)識論傾向及其導(dǎo)致的教學(xué)范式的局限性，分析技能本位學(xué)習(xí)范式的應(yīng)然，有助于把握教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)要求。

（一）知識本位認(rèn)識論傾向的形成

教育源自于社會生產(chǎn)需求。知識本位教育觀的形成肇自近代社會的開端，機(jī)器大生產(chǎn)時期對大批勝任工廠工作的勞動者的需求，催生了大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性的教育模式，促使現(xiàn)代教育體系得以建立。從夸美紐斯到赫爾巴特，是知識本位教育觀形成的重要時期，也是科學(xué)哲學(xué)思想和近代認(rèn)識論轉(zhuǎn)向的重要階段。在認(rèn)識論層面，從早期關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)性、經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐活動，將實(shí)踐理解為獲得知識的方式之一，注重源自實(shí)踐、基于技能的認(rèn)識，逐步過渡到近代哲學(xué)家所關(guān)注的理性的、先驗(yàn)性活動，注重通過純粹理性分析與邏輯演繹獲得基于“知識”的認(rèn)識，并一度成為主流的哲學(xué)現(xiàn)象。培根“知識就是力量”的知識觀、笛卡爾“我思故我在”的主體性哲學(xué)，是傳統(tǒng)教學(xué)范式得以確立的思想基礎(chǔ)[9]，掀起了一場知識崇拜的熱潮，直接奠定了知識中心的教育地位，并衍生出“教學(xué)就是將一切事物（知識）交給一切人類的藝術(shù)”等著名論題[10]。由此，知識本位的教學(xué)范式近乎貫穿了自夸美紐斯之后的整個教育發(fā)展歷程。

（二）知識本位下教學(xué)范式的局限

在知識本位的教學(xué)范式下，教育以（客觀）知識為中心，教學(xué)被視為主體改造客體的活動，學(xué)生即為具有可塑性、可改變性的客體。這種教育理念造就了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，表現(xiàn)為教師在授導(dǎo)式課堂中擁有決策權(quán)，學(xué)生僅需依據(jù)教師的決策進(jìn)行學(xué)習(xí)即可。隨之而來的問題是：

第一，教師主體性的彰顯容易導(dǎo)致學(xué)生主體性的缺失。不可否認(rèn)，知識本位的教學(xué)范式一定程度上有助于形成整齊統(tǒng)一的組織方式，促進(jìn)學(xué)生快速模仿與強(qiáng)化練習(xí)，然而教師主導(dǎo)權(quán)的私有化湮沒了學(xué)生的主體地位。由于學(xué)生對所學(xué)的話題、內(nèi)容、方式缺少話語權(quán)，僅是跟著教師的統(tǒng)一步調(diào)學(xué)習(xí)，部分學(xué)生尚未達(dá)到學(xué)習(xí)該內(nèi)容所需具備的基本認(rèn)識，新知識僅僅附著在先前知識體系的表面而沒有進(jìn)入頭腦中，阻滯了深度目標(biāo)達(dá)成，也難以滿足學(xué)生差異化需求。

第二，“脫境式”（Decontextualization）的學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致知識難以轉(zhuǎn)為技能。學(xué)生獲得信息的方式脫離真實(shí)場景，他們將附著于特定媒介中的符號化內(nèi)容經(jīng)分析、綜合、推理等思維過程存儲在頭腦中，并將所學(xué)內(nèi)容“遷移”至新的抽象情境中。這些內(nèi)容是從復(fù)雜的社會生活經(jīng)驗(yàn)中抽象提純而來的間接經(jīng)驗(yàn)，背后的產(chǎn)生過程與問題解決邏輯已被隱匿，而學(xué)生“遷移”的情境往往也是由教師創(chuàng)設(shè)的偽情境，因而缺乏從真實(shí)場景中獲得知識和將知識應(yīng)用于真實(shí)場景的過程，導(dǎo)致學(xué)生獲得的是運(yùn)用所學(xué)知識應(yīng)對考試的技能，而非應(yīng)對真實(shí)場景中復(fù)雜問題的技能。

第三，簡單將高分等同于高成就水平并引起學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重。學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于讓個體達(dá)到較高成就水平，這一水平不僅可以通過高的分?jǐn)?shù)表現(xiàn)出來，還體現(xiàn)在解決復(fù)雜問題的實(shí)踐中。知識本位的教學(xué)目標(biāo)以個體知識獲得為主要取向，多以紙筆測驗(yàn)的形式檢查學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況，導(dǎo)致學(xué)生傾向于通過記憶、理解與反復(fù)練習(xí)等方式掌握書本上的概念規(guī)則等內(nèi)容。缺少了技能性參與，學(xué)生脫境式的學(xué)習(xí)過程難以支撐高的成就水平，導(dǎo)致他們只能借助于單純的知識性訓(xùn)練完成學(xué)習(xí)任務(wù)，背負(fù)過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。尤其是當(dāng)前社會信息爆炸、“知識”海嘯噴涌而來，引發(fā)部分教育者和家長產(chǎn)生焦慮，加速將書本、網(wǎng)絡(luò)上的信息“填滿”學(xué)生的頭腦并期望他們獲得更多知識，造成“雞娃”“內(nèi)卷”等社會現(xiàn)象，在場景缺失的條件下學(xué)習(xí)，學(xué)生所形成的知能體系就只能依賴于身體局部感官的參與，而難以實(shí)現(xiàn)整個身體的共同參與，這必然引起個體局部感官的認(rèn)知負(fù)荷加重。在此背景下，關(guān)注學(xué)生技能養(yǎng)成的技能本位的學(xué)習(xí)范式呼之欲出。

（三）技能本位學(xué)習(xí)范式的必然

“范式”作為精神定向的工具，被庫恩視為由科學(xué)共同體所共有的一組信念、范例、規(guī)制、世界觀與方法論，以及本體論承諾[11]。學(xué)習(xí)范式是學(xué)習(xí)者為了形成面向未來的心智結(jié)構(gòu)，所共有的價值信念與行為方式的總和，以特定的學(xué)習(xí)模式和具體的學(xué)習(xí)樣式等表現(xiàn)出來[12]。關(guān)注技能本位的學(xué)習(xí)范式，并非完全拋棄過去所形成的其他學(xué)習(xí)范式，而是強(qiáng)調(diào)多范式并存下如何強(qiáng)化技能培養(yǎng)以促使學(xué)生形成面向未來的技能，因此，這一范式既要堅(jiān)守促進(jìn)社會和人的發(fā)展這一“不變基因”，同時也要充分體現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之“轉(zhuǎn)基因”的關(guān)鍵內(nèi)核。

1. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的超越性要求培養(yǎng)技能型人才

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是落實(shí)數(shù)字中國、建設(shè)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略部署的重要舉措，也是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵途徑。一方面，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為數(shù)字中國建設(shè)的一部分，需要依照數(shù)字經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需求塑造適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的未來人才。由于未來社會將更多地使用快速變化的智能技術(shù)，自動化技術(shù)將取代以重復(fù)性體力勞動為主的人工操作，（半）自主化技術(shù)將模仿人在特定任務(wù)場景下的認(rèn)知加工表現(xiàn)，模擬或超越人的認(rèn)知能力，舊的崗位逐漸被取代，而新的崗位逐漸產(chǎn)生，因此，僅讓學(xué)生攝取知識以獲得較高學(xué)業(yè)成績的育人目標(biāo)已不再適用，培養(yǎng)人工智能難以取代的創(chuàng)造性、價值推理、社會情感等技能，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時代人才發(fā)展的剛需。另一方面，教育不僅決定人類的今天，也決定著人類的未來[13]，應(yīng)發(fā)揮教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的引領(lǐng)性與超越性，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)人的轉(zhuǎn)型，通過培養(yǎng)適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)發(fā)展、具備數(shù)字化思維技能和實(shí)踐性技能的人才引領(lǐng)社會轉(zhuǎn)型，為構(gòu)建技能型社會筑牢人才培養(yǎng)的根基。

2. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的人本性呼喚技能本位的學(xué)習(xí)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的超越性通過“人本性”得以實(shí)現(xiàn)。教育作為一種精神性的活動，將促進(jìn)人的發(fā)展作為基本價值，這決定了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型具有人本性的特征。人本性強(qiáng)調(diào)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中發(fā)揮人的認(rèn)識主體性和實(shí)踐主體性，在認(rèn)識世界和改造世界過程中超越現(xiàn)實(shí)世界，共同構(gòu)造未來世界，引領(lǐng)社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展。不同于知識本位教學(xué)范式的教育適應(yīng)觀，即以認(rèn)識世界為目標(biāo)，通過順應(yīng)和滿足社會要求、依照社會生產(chǎn)需求塑造適應(yīng)社會的“認(rèn)識主體”，此背景下個體獲得的知識或技能可能會很快過時。技能本位的學(xué)習(xí)范式，是從適應(yīng)觀向超越觀的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)人是社會文化的創(chuàng)造者，是促進(jìn)社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的能動者，關(guān)注個體作為認(rèn)識主體適應(yīng)外部世界的同時，引導(dǎo)個體及時更新并發(fā)展自身技能，培養(yǎng)改造世界的實(shí)踐主體。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型就是通過技能本位的學(xué)習(xí)發(fā)揮人的“認(rèn)識—實(shí)踐”主體性，實(shí)現(xiàn)人的轉(zhuǎn)型，并通過引導(dǎo)個體自覺發(fā)揮技能變革社會活動，進(jìn)而促進(jìn)社會轉(zhuǎn)型。

3. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)基因強(qiáng)調(diào)人的技能養(yǎng)成

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為人為的社會文化“轉(zhuǎn)基因”工程[14]，加速了工作場所的技術(shù)變革以及對持續(xù)學(xué)習(xí)、技能提升和再培訓(xùn)的需求，并為教育注入新的文化基因，這些文化基因是促進(jìn)個人發(fā)展和技能養(yǎng)成的重要驅(qū)動因素（如圖1所示）。第一，“學(xué)為中心、適性發(fā)展”基因要求發(fā)展思維技能。以學(xué)生為中心，關(guān)注個體差異性，需要基于教師或適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供的可選擇的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)路徑與資源工具等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展諸如自主規(guī)劃、自我調(diào)節(jié)、自我理解、自主評估與決策等思維技能，幫助學(xué)生找到適合自身發(fā)展的路徑，做出適應(yīng)未來社會的專業(yè)表達(dá)，并知道自己如何成為想成為的人（學(xué)習(xí)即成為，Learning as Becoming）。第二，“需求驅(qū)動、開放創(chuàng)新”基因注重發(fā)展創(chuàng)造技能。在新發(fā)展理念與個體社會生活需求的雙重引領(lǐng)下持續(xù)開放創(chuàng)新，需要發(fā)揮個體的創(chuàng)造技能，通過以新穎方式表達(dá)、尋找新的聯(lián)系等，創(chuàng)造新事物以產(chǎn)生新的技術(shù)價值，引領(lǐng)社會創(chuàng)變。第三，“人機(jī)協(xié)同、技術(shù)賦能”基因強(qiáng)調(diào)人機(jī)協(xié)同技能。人工智能的出現(xiàn)，使得人類和機(jī)器之間的智能、勞動力和權(quán)力等被重新分配，人機(jī)關(guān)系逐漸從支持智能到增強(qiáng)智能并達(dá)到協(xié)同智能階段[15]，需要以人本人工智能為導(dǎo)向借助技術(shù)智能發(fā)展人類技能，如解釋與理解AI的技能、與AI協(xié)同決策的技能以及識別AI倫理影響的技能等。

三、技能本位學(xué)習(xí)的認(rèn)識論探討：

實(shí)現(xiàn)知識本位的再升華

“技能”與哲學(xué)認(rèn)識論關(guān)注的各種核心話題密切相關(guān)，如“知識”，但兩者在認(rèn)識論層面卻得到不同對待，且存在交叉界定、關(guān)系不明晰等現(xiàn)象。梳理認(rèn)識論中知識與技能之間的關(guān)系，思考“以誰為先”的關(guān)鍵問題，有助于為技能本位學(xué)習(xí)奠定認(rèn)識論基礎(chǔ)。

（一）思想爭鳴：知識與技能的認(rèn)識論之辯

知識和技能緊密相連?？茖W(xué)家如果沒有設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的技能就無法獲得新知識，而技能嫻熟的數(shù)學(xué)家也必須在了解專業(yè)知識的基礎(chǔ)上才能熟練自如地表現(xiàn)所獲得的知識。盡管知識和技能之間存在明顯的關(guān)系，但兩者在哲學(xué)認(rèn)識論中卻得到不同的對待。古希臘時期，亞里士多德將知識三分為理論之知、實(shí)踐之知與技藝之知，將關(guān)于世界本質(zhì)性認(rèn)識的普遍絕對的理論知識置于優(yōu)先地位，使實(shí)踐知識從關(guān)于“真理”的知識中脫離出來，自此之后，西方哲學(xué)史圍繞“普遍必然知識何以可能”此類話題展開深入探討，知識被視為僅借助理性分析即可對事物本質(zhì)作出規(guī)律性把握的理論之知，而“技能”始終處于被遮蔽的狀態(tài)。直至20世紀(jì)，技能才在兩場認(rèn)識論爭辯（德性認(rèn)識論之辯與“知如何”的本質(zhì)之辯）中占據(jù)重要地位，盡管如此，大多數(shù)哲學(xué)家（如德雷福斯）在對技能的論述中，沒有作出關(guān)于技能本質(zhì)的肯定性闡述。

對于知識與技能的關(guān)系，認(rèn)識論層面似乎有兩種論調(diào)。一種觀點(diǎn)用技能作為工具分析知識，以索薩為代表的部分德性認(rèn)識論者將知識視為憑借個人技能而獲得成功的適切的表現(xiàn)，在這種理解下，知識被視為表現(xiàn)的某種實(shí)例，技能的發(fā)揮導(dǎo)致成功的表現(xiàn)即為知識[16]。類似地，反智主義者迪奇持“技能先于知識”的觀點(diǎn)，認(rèn)為只有訴諸技能才能解釋擁有技能的主體通過行為所表現(xiàn)出來的那種知識，即熟練的行動可能是由技能引導(dǎo)的，而伴隨熟練行動的知識可能只是技能引導(dǎo)的一種表現(xiàn)形式，這類知識（知如何，Know How）是技能的產(chǎn)物，獨(dú)立于技能的獲得[17]。然而，研究者對于技能的獲得是否可以獨(dú)立于知識存在爭議，正如有技能的醫(yī)生需要具備大量醫(yī)學(xué)知識那樣，有技能的動作似乎需要知識。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，技能可用知識定義（知識先于技能），本森等人認(rèn)為，技能必須或部分地建立在命題態(tài)度的基礎(chǔ)上，即技能需要一些智力活動的參與，而智力又涉及知識，這些知識一定程度上保證了個體熟練技能的行動[18]。同樣地，斯坦利等人則指出，技能是一種知道/求知的傾向（Disposition to Know），傾向于擁有適合引導(dǎo)行動的知識，涉及“Know-wh”的知識狀態(tài)，即個體知道如何、何時、在哪里、是否要做某事[19]。

（二）關(guān)系解析：知識奠基的技能層次理解

上述兩種觀點(diǎn)之爭，蓋因研究者以局部認(rèn)識過程為判斷依據(jù)，關(guān)注認(rèn)識活動的某個側(cè)面，必然涉及從知識到技能還是從技能到知識的問題。如果像皮亞杰那樣追溯到個體智慧的起源去思考的話，就會發(fā)現(xiàn)受遺傳機(jī)能影響，個體最初經(jīng)過吮吸、感知、抓握等反射活動與累積性重復(fù)形成穩(wěn)定的圖式（最初的認(rèn)識），通過持續(xù)地認(rèn)知同化與泛化同化應(yīng)用已有圖式，或通過主動試驗(yàn)的方式發(fā)現(xiàn)新圖式并應(yīng)用于新異情境[20]。這個過程經(jīng)歷了“實(shí)踐—認(rèn)識—實(shí)踐”的循環(huán)迭代，即以人與社會交往所產(chǎn)生的技能（實(shí)踐）為基礎(chǔ)形成知識，并以形成的知識有序促進(jìn)實(shí)踐中技能的再提升，由此實(shí)現(xiàn)“技能—知識—技能”的螺旋上升。這也與馬克思實(shí)踐認(rèn)識論思想高度一致，即將個體現(xiàn)實(shí)的感性活動作為觀察、把握世界的出發(fā)點(diǎn)，并通過形成的認(rèn)識改造世界，這個過程不是階段性的，而是持續(xù)性的，指向人的終生學(xué)習(xí)。

1. 技能形成的層次圖譜分析

技能作為一種傾向，一方面體現(xiàn)在知識狀態(tài)中，一方面體現(xiàn)在受上述知識狀態(tài)引導(dǎo)的行動中[19]，依賴于場景又回歸場景。加涅發(fā)展了技能的概念，將其劃分為對外辦事的智慧技能、對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略以及對外操作的動作技能，并提出智慧技能的四層次，這些技能本質(zhì)上是知識的運(yùn)用，是概念和規(guī)則對人的行為控制[21]。從技能形成過程來看技能在場景中的外顯與深度的變化，我們得到了由知識奠基的技能層次圖譜（如圖2所示）。

類似知識發(fā)生的過程，技能形成過程也經(jīng)歷了從簡單到復(fù)雜的發(fā)展，作為能動者的主體最初的動作是依賴于場景的簡單動作技能（如感知、辨別等），獲得來自場景的豐富的感覺材料，通過將其轉(zhuǎn)化為身體的某種知覺并進(jìn)行統(tǒng)整、歸類與概括，形成基于場景的初始概念技能（類似加涅智慧技能中的概念），用以對場景中的事物概念化；通過在場景內(nèi)外或場景間切換協(xié)調(diào)若干技能，可能以頭腦中運(yùn)演邏輯的方式表現(xiàn)出來（包括對外部行動的一級運(yùn)演，對行動適切性反省的二級運(yùn)演等），也可能在調(diào)整動作執(zhí)行步驟的過程中表現(xiàn)出來；協(xié)調(diào)之后將會形成脫離場景的某種規(guī)則，在頭腦中以“如果/那么（if-then）”的產(chǎn)生式規(guī)則的方式存儲[22]，用以引導(dǎo)后續(xù)個體在變化的場景中做事；最終將形成的技能應(yīng)用于場景或在新場景中解決問題，以動作鏈鎖的方式在行動中體現(xiàn)。技能對場景的依賴度經(jīng)歷了從依賴到脫離再到回歸的過程，技能的深度也經(jīng)歷了從簡單動作到問題解決的復(fù)雜過程，實(shí)現(xiàn)了“源于場景的技能—跳出場景的技能—改變場景的技能”的過渡。因此，技能不僅體現(xiàn)了知識的應(yīng)用和求知的素質(zhì)，更體現(xiàn)了創(chuàng)造的素質(zhì)。

2. 知識之于技能的奠基作用

技能的形成也需要發(fā)揮知識的奠基價值，盡管知識獲得需要個體通過簡單動作技能與外部場景聯(lián)結(jié)，但是必須先以概念性知識的形成為基礎(chǔ)（獲得初始概念），才能轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的技能，因此，知識是激活某個產(chǎn)生式系統(tǒng)的必要條件。另外，技能在場景變化中操練與執(zhí)行，此過程將改變知識的結(jié)構(gòu)，對知識結(jié)構(gòu)（或網(wǎng)絡(luò)）進(jìn)行鞏固、重連與調(diào)整，也是技能本身日益精煉與自動化的過程?？梢钥吹剑杉寄芤l(fā)知識轉(zhuǎn)化形成新的技能，反過來也為知識服務(wù)，知識與技能在循環(huán)往復(fù)中迭代發(fā)展。這也能夠解釋“知識容易遺忘而技能一旦形成可以長期存在”這一問題，不同于知識結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的存儲方式，技能以產(chǎn)生式規(guī)則的方式存儲，前者需要有意識地參與提取有關(guān)線索，獲得關(guān)于特定事物的知識，而后者在變化的場景中激活第一個環(huán)節(jié)后將自動激活與之相連的其他產(chǎn)生式規(guī)則，因而能夠在執(zhí)行時達(dá)到自動化的程度。

四、技能本位學(xué)習(xí)范式的定位：

服務(wù)于學(xué)生終生學(xué)習(xí)需要

發(fā)展技能本位的學(xué)習(xí)范式，有助于培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，一方面，以技能培養(yǎng)促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展，幫助個體預(yù)測未來變化并發(fā)展新的技能，為終生學(xué)習(xí)奠基；另一方面，需要識別技能需求發(fā)揮核心技能的牽引作用，縮小當(dāng)前技能需求和未來需求之間的差距，培養(yǎng)面向未來的智能學(xué)習(xí)者、決策者、創(chuàng)造者，為教育現(xiàn)代化建設(shè)提供人才支撐。

（一）內(nèi)在價值：促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展

以技能為本位的教育觀并不是一項(xiàng)嶄新的課題，從荀子的“知之不若行之”，到陶行知的“行是知之始，知是行之成”，技能本位的教育思想在教育歷史長河中熠熠生輝。1996年，聯(lián)合國教科文組織將“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人”作為21世紀(jì)的四大支柱，凸顯出技能本位的教育理念[23]；2009年，美國制定《21世紀(jì)技能框架》并將技能本位教育落實(shí)到新課標(biāo)之中[24]。目前，我國正在部署技能型社會建設(shè)的戰(zhàn)略任務(wù)，著力構(gòu)筑“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”的發(fā)展格局[25]，因此，發(fā)展技能本位的學(xué)習(xí)范式正當(dāng)其時，它具有普適性，不僅適合于職教、成教，也適合于普教，是新時代高質(zhì)量教育的“點(diǎn)金術(shù)”。

技能本位的學(xué)習(xí)范式強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，發(fā)揮學(xué)生主體性，學(xué)習(xí)的目的不再局限于掌握知識，還重視引導(dǎo)學(xué)生選擇與其成長相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式與路徑，以負(fù)責(zé)任的方式做出學(xué)習(xí)決策[26]，引導(dǎo)學(xué)生在知識獲得的基礎(chǔ)上形成一組技能集，以創(chuàng)造性的方式組合不同技能，并建立個性化技能堆棧（Skill Stacking），以便在不斷變化的未來社會中解決復(fù)雜問題與應(yīng)對挑戰(zhàn)，保持求知態(tài)度、道德感與正確的價值觀，將學(xué)習(xí)和技能發(fā)展視為終生學(xué)習(xí)的進(jìn)程。需要注意，強(qiáng)調(diào)技能本位的學(xué)習(xí)范式并非完全摒棄知識學(xué)習(xí)，因?yàn)闆]有知識成分的技能教育只會導(dǎo)致淺層行動，就像缺少技能成分的知識教育會導(dǎo)致惰性知識一樣。因此，技能學(xué)習(xí)與知識學(xué)習(xí)應(yīng)該形成一個互惠的生態(tài)，兩者相互交織、相輔相成。

此外，提倡技能本位的學(xué)習(xí)范式也絕非核心素養(yǎng)的倒退，而是通過技能培養(yǎng)促進(jìn)綜合能力或核心素養(yǎng)（此語境下“核心素養(yǎng)”英譯對應(yīng)于competencies而非literacy）的發(fā)展。主要原因有三點(diǎn)：第一，核心素養(yǎng)通常需要依賴于特定場景與角色，這樣個人行為才容易得到體現(xiàn)，它盡管可以說明個體如何在當(dāng)前的場景中逐步改進(jìn)角色的行為，但很難確定個體在其他場景的角色表現(xiàn)；而技能是可以跨領(lǐng)域遷移的專長，更適合敏捷地轉(zhuǎn)變，并為橫向遷移創(chuàng)造心智模式。第二，核心素養(yǎng)不僅意味著知識和技能的獲取，它還涉及在特定情況下調(diào)動知識、技能、態(tài)度與價值觀，以滿足復(fù)雜的社會發(fā)展需求，如果個體的素養(yǎng)不足，僅靠素養(yǎng)模型可能無法給出答案；而技能是可量化和標(biāo)準(zhǔn)化的。第三，知識和技能可以教授，而素養(yǎng)不能直接教，素養(yǎng)的發(fā)展可以通過知識素養(yǎng)化和技能素養(yǎng)化得以實(shí)現(xiàn)。因此，我們認(rèn)為，以技能學(xué)習(xí)為主線帶動知識學(xué)習(xí)與態(tài)度價值塑造，有助于促進(jìn)個體核心素養(yǎng)形成，必將引發(fā)教育理念創(chuàng)新與認(rèn)識論革命（如圖3所示）。

圖3 ? 技能學(xué)習(xí)為主線的帶動作用

（二）關(guān)鍵切入：發(fā)揮核心技能的牽引作用

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的技能本位學(xué)習(xí)范式，應(yīng)服務(wù)于個體全生命周期中的技能發(fā)展與知識獲取，技能可以在不同階段發(fā)展，特定時期獲得的技能將有助于個體后續(xù)獲得新技能。由于當(dāng)前以人工智能為代表的技術(shù)促成新的工作方式與學(xué)習(xí)形態(tài)，一些工作角色將完全由人類完成，另一些則由智能自動化承擔(dān)，但大多數(shù)新興角色將在“缺失的中間地帶”中由智能技術(shù)和人類創(chuàng)造力共同創(chuàng)造新價值[27]，這要求個體持續(xù)發(fā)展思維技能并發(fā)揮創(chuàng)造力。因此，我們優(yōu)先關(guān)注構(gòu)成終生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的技能，如人機(jī)協(xié)同技能、關(guān)鍵思維技能與創(chuàng)造創(chuàng)變技能等。

1. 發(fā)展人機(jī)協(xié)同技能，在學(xué)AI中培養(yǎng)智慧決策者

人類因?yàn)閾碛屑寄芏袆e于其他生物，而人工智能可以讓人類的技能無限延伸。彌合人工智能與人類智能之間的缺失地帶，需要發(fā)展個體的人機(jī)協(xié)同技能。從人機(jī)協(xié)同的角度有助于更好地理解人類需要發(fā)揮的技能，人機(jī)協(xié)同中存在并行與順序兩個過程，其中，順序形式又包括“人—機(jī)”“機(jī)—人”序列，良好的協(xié)同關(guān)系要求個體了解智能技術(shù)的性能以便高效交互，解釋智能技術(shù)的推論并做出決策，當(dāng)結(jié)果違反直覺或存在爭議時保持對技術(shù)的負(fù)責(zé)任使用。

具體來講，人機(jī)協(xié)同中首先需要發(fā)揮個體的感知技能，為人工智能的抽象與自動化提供輸入信息，這些信息可能來自人工智能無法理解的現(xiàn)實(shí)環(huán)境或直覺經(jīng)驗(yàn)、難以處理的非結(jié)構(gòu)化信息以及復(fù)雜的時空關(guān)聯(lián)任務(wù)等；其次，個體通過理解與解釋技能，了解智能系統(tǒng)是如何工作和幫助他們做決策，并對輸出結(jié)果加以解釋，以便擴(kuò)展自身知識結(jié)構(gòu)，更好地使用技術(shù)；最后，個體作為智能系統(tǒng)最終價值判斷的決策者，需要具備根據(jù)若干推薦方案進(jìn)行倫理性評估、可行性協(xié)商并做出明智性決策的技能，避免智能系統(tǒng)可能帶來的偏見。因此，人類決策者必須不斷發(fā)展自身的人機(jī)協(xié)同技能，以適應(yīng)智能時代的技能需求，借助人機(jī)協(xié)同技能擴(kuò)大終生學(xué)習(xí)機(jī)會，并將人工智能提供的分析結(jié)果整合到認(rèn)識活動中，為自身思維技能發(fā)展奠基。

2. 發(fā)展關(guān)鍵思維技能，在用AI中培養(yǎng)智慧學(xué)習(xí)者

智能技術(shù)的變革持續(xù)改變著數(shù)據(jù)的表征方式與存儲形態(tài)，信息累積數(shù)量與更新速度呈指數(shù)級增長，讓個體在學(xué)校教育中獲得終生所需的所有信息并不現(xiàn)實(shí)，為了滿足不斷變化的技能需求，需要發(fā)展思維技能，引導(dǎo)個體從單一場景的知識獲得轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獔鼍暗倪w移應(yīng)用，持續(xù)獲得新的知識與技能，這恰恰是人工智能目前難以實(shí)現(xiàn)的。思維技能的發(fā)展是個體終生學(xué)習(xí)潛在的“驅(qū)動力”，構(gòu)成個體學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，其豐富性將會隨著個體多樣化的經(jīng)歷而增加。

思維技能是成功執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)智慧教育的核心要素。發(fā)展思維技能，不僅需要個體在真實(shí)場景或智能系統(tǒng)中獲得知識，建立若干邏輯規(guī)則以形成高級技能，并將習(xí)得的技能遷移至變換的場景中，還需要對已習(xí)得的技能進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，理解自身的技能差距、設(shè)定自身學(xué)習(xí)目標(biāo)并監(jiān)控技能形成過程。人工智能與學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的進(jìn)步有助于個體形成技能并自我調(diào)節(jié)，使用智能技術(shù)激發(fā)批判性思維技能、運(yùn)用虛擬環(huán)境評估探究式思維技能、通過機(jī)器人技術(shù)發(fā)展計(jì)算思維技能，是智慧學(xué)習(xí)者面向未來社會的關(guān)鍵技能；以智能系統(tǒng)作為腳手架實(shí)現(xiàn)從人機(jī)共同監(jiān)管學(xué)習(xí)、共享調(diào)節(jié)過程到個體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過渡，逐步將調(diào)節(jié)的控制權(quán)轉(zhuǎn)移至個體，增強(qiáng)個體學(xué)習(xí)過程中的目標(biāo)設(shè)定、任務(wù)分析與決策，更是智慧學(xué)習(xí)者作為自主建構(gòu)者與決策者適應(yīng)終生學(xué)習(xí)的必備技能，也是技能本位學(xué)習(xí)范式對“學(xué)為中心”這一訴求的回應(yīng)。

3. 發(fā)展創(chuàng)造創(chuàng)變技能，在創(chuàng)AI中培養(yǎng)智能創(chuàng)造者

人工智能可能擁有人類所需要的所有信息，但無法獲得人類所具有的所有技能。與人工智能的規(guī)范性、邏輯性不同的是，人類智能更具想象力和創(chuàng)造力，更能通過直覺推理、發(fā)散思維、建立聯(lián)想等方式創(chuàng)造新的想法。由于技能本位的學(xué)習(xí)范式不再強(qiáng)調(diào)讓個體獲得外部信息的知識副本，而是要讓他們基于已有知識與技能進(jìn)行推斷，在新場景中創(chuàng)造性地運(yùn)用與實(shí)踐、產(chǎn)生新穎且有價值的成果，實(shí)現(xiàn)智慧創(chuàng)變，這需要發(fā)揮個體的創(chuàng)造創(chuàng)變技能。

發(fā)展創(chuàng)造創(chuàng)變技能是服務(wù)國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、培養(yǎng)面向未來的創(chuàng)新型人才的必然要求。赫芬奇等人描述了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的三層次及其所需的技能，層次一是發(fā)散過程，包括流暢性、靈活性、原創(chuàng)性、精細(xì)化等基本認(rèn)知技能；層次二涉及應(yīng)用與分析、整合與評價、遷移、類比與隱喻等較高層次的思維技能；層次三涉及自主探究、自我導(dǎo)向、資源管理、方案生成等讓學(xué)生參與真正挑戰(zhàn)的思維技能，引導(dǎo)個體創(chuàng)造性解決問題[28]。這些技能在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下尤為重要。一方面，個體借助人工智能增強(qiáng)自身創(chuàng)造創(chuàng)變力。智能系統(tǒng)作為支持人類創(chuàng)造力的工具，目前在繪畫、作曲等創(chuàng)意活動中發(fā)揮作用，通過呈現(xiàn)不同相似性的草圖啟發(fā)個體產(chǎn)生靈感，克服思維定式并擴(kuò)展個體發(fā)散性思維邊界；另一方面，個體在內(nèi)外需求驅(qū)動下運(yùn)用創(chuàng)造創(chuàng)變技能，持續(xù)創(chuàng)生出服務(wù)教育需求的智能產(chǎn)品與服務(wù)，以便培養(yǎng)更多智慧學(xué)習(xí)者與決策者。

上述三種技能彼此關(guān)聯(lián)、內(nèi)在融合，共同構(gòu)成個體終生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能（如圖4所示）。一方面，人機(jī)協(xié)同技能作為工具性技能，為思維技能的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，而思維技能的豐富不僅有助于個體更智慧地與人工智能協(xié)同，也是創(chuàng)造創(chuàng)變技能的必備要素。另一方面，創(chuàng)造創(chuàng)變技能作為思維技能的一種，持續(xù)為人機(jī)協(xié)同技能的發(fā)展注入新活力。由于技能本位的學(xué)習(xí)范式提倡“技能第一、知識第二”的原則，我們認(rèn)為，可以將“思維技能第一”的理念和方法融入知識學(xué)習(xí)過程，不僅避免知識的過度堆積，也通過培養(yǎng)技能引導(dǎo)個體學(xué)會學(xué)習(xí)，為終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

圖4 ? 三種核心技能之間的關(guān)系

五、推進(jìn)技能本位的學(xué)習(xí)范式：

構(gòu)建終生學(xué)習(xí)的生態(tài)體系

認(rèn)識論的變革，必然引發(fā)教育實(shí)踐方法論的轉(zhuǎn)變。抓住中央構(gòu)建技能型社會教育體系的重大契機(jī)，推進(jìn)技能本位的學(xué)習(xí)范式，構(gòu)建促進(jìn)個體終生學(xué)習(xí)的生態(tài)體系，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在要求與實(shí)踐路向。

（一）創(chuàng)設(shè)具有終生學(xué)習(xí)特色的開放教育生態(tài)

學(xué)習(xí)生態(tài)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)有效發(fā)生而形成的自組織狀態(tài)，是個體與個體、個體與學(xué)習(xí)空間建立的持續(xù)依存關(guān)系[29]。終生學(xué)習(xí)倡導(dǎo)“四生學(xué)習(xí)”，即將學(xué)習(xí)與個體終生持續(xù)發(fā)展知識和技能的目標(biāo)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)生命長度的學(xué)習(xí)（Life-long）；在學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間開發(fā)促進(jìn)個體深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)生命深度的學(xué)習(xí)（Life-deep）；通過跨學(xué)科理解在正式與非正式環(huán)境中學(xué)習(xí)與遷移，實(shí)現(xiàn)生命寬度的學(xué)習(xí)（Life-wide）；發(fā)展道德、價值觀、幸福感和實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)生命智慧的學(xué)習(xí)（Life-wise）， 引導(dǎo)個體為復(fù)雜和不斷變化的未來社會做好準(zhǔn)備[30]。

創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)終生學(xué)習(xí)特色的教育生態(tài)，需要以技能本位的學(xué)習(xí)范式為導(dǎo)向，關(guān)注人、空間以及兩者交互過程中形成的動態(tài)開放關(guān)系（如圖5所示）。具體來講，終生學(xué)習(xí)生態(tài)的核心是促進(jìn)個體知識建構(gòu)與技能養(yǎng)成，應(yīng)研制適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技能組譜，幫助個體更好地了解技能需求、彌合技能差距。開放空間中包含了智能系統(tǒng)、學(xué)習(xí)資源、多模態(tài)設(shè)備等非生物組成部分，構(gòu)建起支持個體技能發(fā)展的全空間，使基于真實(shí)工作場景的體驗(yàn)式、沉浸式學(xué)習(xí)成為可能。個體與開放空間之間通過探究學(xué)習(xí)、現(xiàn)象學(xué)習(xí)等活動實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)流動與信息傳遞，是終生學(xué)習(xí)生態(tài)動態(tài)發(fā)展的源泉。終生學(xué)習(xí)生態(tài)下學(xué)校不再是封閉的實(shí)體，而是更大生態(tài)系統(tǒng)的一部分，通過與教育部門、科研院所、企業(yè)與公益組織等廣泛合作獲得外部支持，構(gòu)建開放性的技能認(rèn)證體系，打通個體的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、評估與認(rèn)證，為個體技能養(yǎng)成提供可持續(xù)發(fā)展之路。

圖5 ? 技能本位的終生學(xué)習(xí)生態(tài)

（二）研制適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技能組譜

研制技能組譜是技能本位學(xué)習(xí)范式的重要組成部分，旨在提供教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下有關(guān)職業(yè)發(fā)展途徑以及工作/職位角色所需的技能的關(guān)鍵信息，幫助個體了解就業(yè)前景與新興的工作和技能需求，建立技能共識，針對學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、職業(yè)發(fā)展與技能提升做出明智決策，根據(jù)技能和職業(yè)需求提供合適的課程并動態(tài)更新。例如，新加坡政府于2016年啟動“技能未來”（Skills Future）的全國性項(xiàng)目，旨在幫助所有個體（包括學(xué)生以及處于職業(yè)生涯早、中、晚期的員工）通過掌握技能和終生學(xué)習(xí)擁有美好未來。目前，已提供來自34個行業(yè)若干工作角色的技能需求、技能框架以及16項(xiàng)通用核心技能[31]。

適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技能組譜，需要依據(jù)新課標(biāo)對核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合未來工作場景中的技能需求進(jìn)行研制，構(gòu)建由教育部門、行業(yè)協(xié)會、科研院所、資格認(rèn)證專家和企業(yè)等組成的技術(shù)審查團(tuán)隊(duì)，審核技能組譜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與應(yīng)用方式，以便為各方利益相關(guān)者提供通用的技能語言。第一，明確素養(yǎng)要求并將其分解為具有層次化和梯度性的技能組塊，定義通用技能與針對不同工作角色的專業(yè)技能。第二，將形成的技能組塊映射至學(xué)科與跨學(xué)科目標(biāo)體系之中，形成特定學(xué)科技能組譜，支持實(shí)時管理與追蹤。第三，開發(fā)衡量技能等級的量表，提供關(guān)于技能熟練程度的等級描述，以便個體了解達(dá)到技能等級所需要具備的條件。第四，提供自我評估工具、在線資源庫、技能培訓(xùn)咨詢與就業(yè)指導(dǎo)等配套支持體系，幫助個體自主規(guī)劃并實(shí)現(xiàn)技能提升。

（三）設(shè)計(jì)“技能組—時間線”的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動

不同于知識本位教學(xué)更關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成，技能本位學(xué)習(xí)在關(guān)注內(nèi)容授遞的基礎(chǔ)上，重視引導(dǎo)個體在“他主—自主”的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)與實(shí)踐，逐步實(shí)現(xiàn)從授導(dǎo)式學(xué)習(xí)向探究式學(xué)習(xí)的過渡[32]，為個體提供基于真實(shí)工作場景的個性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)他們共同為下一階段的學(xué)習(xí)與生活做好準(zhǔn)備（如圖6所示）。這需要從過去“知識點(diǎn)—課時”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹寄芙M—時間線”的學(xué)習(xí)，以結(jié)構(gòu)化方式組織指向特定技能（或技能組）的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供將知識與技能應(yīng)用于真實(shí)工作場景的機(jī)會。在此基礎(chǔ)上，以時間線序列為學(xué)習(xí)任務(wù)與體驗(yàn)活動分配時間，注重同一時間序列的多任務(wù)設(shè)計(jì)，同時告知個體達(dá)成技能所需的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容與時間，便于他們理解技能的需求、價值以及應(yīng)用邏輯，根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求與已有基礎(chǔ)自主規(guī)劃目標(biāo)，以不同路徑、不同節(jié)奏的學(xué)習(xí)掌握所需的技能，自我管理與調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度；表現(xiàn)不佳的個體可以獲得額外的資源和關(guān)注，而表現(xiàn)優(yōu)異的個體達(dá)成所需技能后可繼續(xù)獲得更高層級的技能學(xué)習(xí)。

圖6 ? 技能本位的學(xué)習(xí)活動

技能養(yǎng)成重視個體在真實(shí)場景中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)世界、工作場景的一致性，技能獲得的方式是多樣的，可以通過結(jié)構(gòu)化課程學(xué)習(xí)發(fā)展知識，通過探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)等方式培養(yǎng)一般思維技能，也可以通過工作嵌入的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性地解決實(shí)踐中的問題，發(fā)展創(chuàng)造創(chuàng)變技能。核心思想是：第一，創(chuàng)設(shè)場景激活真實(shí)體驗(yàn)，即將個體的先前理解、技能練習(xí)目標(biāo)與真實(shí)場景的體驗(yàn)相聯(lián)系，引導(dǎo)個體在置身場景中獲得具體經(jīng)驗(yàn)，通過發(fā)揮簡單技能收集真實(shí)場景中某一側(cè)面現(xiàn)象的證據(jù)，批判性地反思自己的證據(jù)和來自他人的證據(jù)，借助共同體的視角構(gòu)建對所學(xué)內(nèi)容的初步理解[33]；第二，脫離場景形成抽象概念，引導(dǎo)個體將來自真實(shí)世界的感覺經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)部邏輯運(yùn)演進(jìn)行統(tǒng)整協(xié)調(diào)，形成新的概括性概念與技能運(yùn)行的一般規(guī)則（思維技能）；第三，變化場景實(shí)現(xiàn)技能遷移，通過擴(kuò)展工作場景、提供技能應(yīng)用示例，支持個體在完成真實(shí)任務(wù)中創(chuàng)造性地應(yīng)用與遷移所獲得的知識和技能。

（四）打造技能優(yōu)先發(fā)展的開放式學(xué)習(xí)空間

技能本位的學(xué)習(xí)范式要求構(gòu)建開放式學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)“時時可學(xué)、處處能學(xué)、人人皆學(xué)”的終生教育圖景。由于個體是終生學(xué)習(xí)者，學(xué)校將是他們終生學(xué)習(xí)的伙伴，因此，可以聯(lián)通學(xué)?？臻g與社會空間，打造開環(huán)學(xué)校。學(xué)校（尤其是大學(xué)）可以解除入學(xué)年齡的限制，允許不同年齡段個體（包括社會人士）選課學(xué)習(xí)，當(dāng)他們獲得技能后可返回工作崗位創(chuàng)造更高績效，他們也可以作為行業(yè)專家，與教師聯(lián)合規(guī)劃教學(xué)大綱，為學(xué)習(xí)者提供行業(yè)需求與實(shí)踐指導(dǎo)；由于開放式空間消除了學(xué)校與工作場所之間的邊界，作為學(xué)習(xí)者的個體可以進(jìn)入真實(shí)工作場所體驗(yàn)學(xué)習(xí)，將課堂場景與工作場景相匹配，以便在真實(shí)工作場景中應(yīng)用技能。因此，對于個體而言，為實(shí)現(xiàn)技能提升與再培訓(xùn)的需求，可以在多個“循環(huán)”中學(xué)習(xí)與切換。

此外，以5G、VR/AR、人工智能為代表的智能技術(shù)的變革消弭了時空邊界，構(gòu)建起支持教育活動開展的全空間，不僅形成了虛擬空間中的“群體鏡像”，也可借助云端數(shù)字痕跡使面對面工作可計(jì)算建模。一方面，對于難以親身體驗(yàn)的工作場景、難以觀察的自然現(xiàn)象以及風(fēng)險性較高的實(shí)驗(yàn)場景，可借助5G 與VR/AR技術(shù)高清呈現(xiàn)真實(shí)世界中的特定對象，增強(qiáng)呈現(xiàn)肉眼難見的抽象內(nèi)容，實(shí)時呈現(xiàn)遠(yuǎn)端工作場景中的操作過程，支持個體在擬真場景中獲得沉浸式體驗(yàn)，通過遠(yuǎn)程操作練習(xí)、交互完成任務(wù)等方式掌握技能。另一方面，借助智能系統(tǒng)跟蹤并管理個體技能學(xué)習(xí)過程，將技能需求、課程期望與未來應(yīng)用相匹配，支持個體創(chuàng)建學(xué)習(xí)計(jì)劃，允許個體按需做出學(xué)習(xí)決策。例如，弗里施曼團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建了“技能標(biāo)簽TM”系統(tǒng)，涵蓋標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)大綱中的技能以及自定義的通用技能，教育者可根據(jù)教學(xué)大綱要求提供一系列可選的技能與任務(wù)，個體可按需設(shè)定期望獲得的技能標(biāo)簽，定義應(yīng)用技能的強(qiáng)度、頻率以及期望達(dá)到的難度等級，管理技能學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)自身技能表現(xiàn)連接需要完成的若干任務(wù)，包括課內(nèi)外活動、短期課程、培訓(xùn)模塊、在線游戲等，并通過技能儀表盤跟蹤與管理自己獲得的技能（如圖7所示）。

（五）建立高質(zhì)量可堆棧的技能微認(rèn)證體系

終生學(xué)習(xí)生態(tài)中的所有個體均可借助廣泛的資源實(shí)現(xiàn)技能升級與再培訓(xùn)，建立技能學(xué)習(xí)評價與微認(rèn)證體系，實(shí)現(xiàn)不同教育體系中技能培養(yǎng)的銜接與過渡，有助于為個體終生學(xué)習(xí)提供彈性靈活的學(xué)習(xí)通道。微認(rèn)證體系不僅支持當(dāng)前數(shù)字憑證與其他微認(rèn)證或?qū)W習(xí)經(jīng)歷疊加，以便滿足高級學(xué)位要求，還能夠便攜式地體現(xiàn)在檔案袋或數(shù)字徽章中，展示個體勝任特定工作所需的技能組合。例如，紐約州立大學(xué)推出面向60個領(lǐng)域的500多個高質(zhì)量、可堆棧微認(rèn)證項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)微認(rèn)證與學(xué)分體系的互通[35]；我國華東師范大學(xué)、山東大學(xué)等高校也相繼推出微專業(yè)。整體來看，“1份學(xué)歷證書+ X份微認(rèn)證”將成為技能本位學(xué)習(xí)范式的新潮流，其技能模塊化、結(jié)果可堆棧、憑證可攜移等特點(diǎn)將有助于培養(yǎng)更多高水平、復(fù)合型人才。

構(gòu)建技能微認(rèn)證體系，一是尋求行業(yè)合作組建多元化共同體，需要與教育部門、高校、科研院所與行業(yè)機(jī)構(gòu)等聯(lián)合設(shè)計(jì)微認(rèn)證體系，確保認(rèn)證體系與數(shù)字化轉(zhuǎn)型技能組譜、行業(yè)需求相一致，在統(tǒng)一微認(rèn)證清單、指定授予學(xué)分的條件、評估個體技能表現(xiàn)、微認(rèn)證的效力等方面達(dá)成共識。二是設(shè)計(jì)支持個體技能選擇的資源庫，為個體提供符合社會發(fā)展需求的短期的、基于技能的微認(rèn)證項(xiàng)目，允許他們按需自定義學(xué)習(xí)路徑。三是記錄反映個體技能表現(xiàn)的證據(jù)鏈，不僅可以根據(jù)微認(rèn)證要求引導(dǎo)個體提交展示技能的多種表現(xiàn)性證據(jù)，也可以借助技能儀表盤跟蹤與管理個體當(dāng)前的技能等級與需求，顯示還需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及所要花費(fèi)的時間等。四是驗(yàn)證個體實(shí)踐技能并提供微證書，認(rèn)證機(jī)構(gòu)審核來自個體多元化、過程性證據(jù)，依據(jù)微認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對其進(jìn)行考核，通過審核后將提供便攜式微憑證，按需將其與學(xué)分體系進(jìn)行相互轉(zhuǎn)換。

六、結(jié) ? 語

技能是強(qiáng)國之基、立業(yè)之本、生存之道[36]。發(fā)展技能學(xué)習(xí)，既是職教體系培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的應(yīng)然使命，亦是普教體系培養(yǎng)適應(yīng)社會、改造社會的創(chuàng)新型人才的必然要求，更是實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、建設(shè)學(xué)習(xí)型與技能型社會的關(guān)鍵所在。推進(jìn)技能本位學(xué)習(xí)范式，需要從認(rèn)識論、教學(xué)論、測評法諸層次開展深入的理論研究與實(shí)證研究，本研究試圖拋磚引玉，以求更多教育共同體致力于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的認(rèn)識論思考與方法論探索，進(jìn)一步推動中國教育數(shù)字化理論體系的健全與完善。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 麥肯錫全球研究院. 中國的技能轉(zhuǎn)型：推動全球規(guī)模最大的勞動者隊(duì)伍成為終身學(xué)習(xí)者[R/OL].（2021-01-14）[2022-11-15]. www.mckinsey.com/mgi/publications/multimedia.

[2] 祝智庭，胡姣.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯與發(fā)展機(jī)遇[J].電化教育研究，2022，43（1）：5-15.

[3] World Economic Forum. Schools of the future： defining new models of education for the fourth industrial revolution[EB/OL]. （2021-01-14）[2022-11-15]. https：//www.weforum.org/reports/schools-of-the-future-defining-new-models-of-education-for-the-fourth-industrial-revolution/.

[4] EURACTIV. Upskilling Europe： the path to a green and digital future[EB/OL].（2020-11-11）[2022-11-15]. https：//www.euractiv.com/section/digital/special_report/upskilling-europe-the-path-to-a-green-and-digital-future/.

[5] EHLERS U D， KELLERMANN S A. Future skills： the future of learning and higher education[R]. Karlsruhe：German by Springer， 2019.

[6] 中華人民共和國中央人民政府. 中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》[EB/OL].（2022-10-07）[2022-11-15]. http：//www.gov.cn/zhengce/2022-10/07/content_5716030.htm.

[7] 鄧?yán)?，彭正?知識優(yōu)先抑或技能優(yōu)先？——美國關(guān)于21世紀(jì)技能教育改革的爭論[J].教育發(fā)展研究，2019，39（12）：66-77.

[8] 祝智庭，胡姣.需求驅(qū)動的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型范式[N].中國教育報，2022-09-22（07）.

[9] 項(xiàng)賢明.泛教育論——廣義教育學(xué)的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.

[10] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984.

[11] 庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].4版.金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[12] 沈書生.學(xué)習(xí)空間的變遷與學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型[J].電化教育研究，2018，39（8）：59-63，84.

[13] 中華人民共和國中央人民政府.清華蘇世民學(xué)者項(xiàng)目啟動 習(xí)近平致信 劉延?xùn)|出席[EB/OL].（2013-04-21）[2022-11-15].http：//www.gov.cn/govweb/ldhd/2013-04/21/content_2384778.htm.

[14] 祝智庭，胡姣.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型：面向未來的教育“轉(zhuǎn)基因”工程[J].開放教育研究，2022，28（5）：12-19.

[15] 祝智庭，韓中美，黃昌勤.教育人工智能（eAI）：人本人工智能的新范式[J].電化教育研究，2021，42（1）：5-15.

[16] SOSA E. Knowing full well[M]. New Jersey： Princeton University Press， 2011.

[17] DICKIE I. Skill before knowledge[J]. Philosophy and phenomenological research， 2012.

[18] BENGSON J， MOFFETT M. Knowing how： essays on knowledge， mind， and action[M]. New York： Oxford University Press， 2011.

[19] STANLEY J， WILLIAMSON T. Skill[J]. No？觠s， 2017， 51（4）： 713-726.

[20] 皮亞杰.兒童智力的起源[M].高如峰，陳麗霞，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1990.

[21] 加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生，王映學(xué)，鄭葳，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[22] ANDERSON J R. The architecture of cognition[M]. Cambridge： Harvard University Press， 1983.

[23] 聯(lián)合國教科文組織. 教育——財富蘊(yùn)藏其中[M].北京： 教育科學(xué)出版社，1996.

[24] The Partnership for 21st Century Learning. Framework for 21st century learning[EB/OL].（2015-05-15）[2022-11-15]. https：//static.battelleforkids.org/documents/p21/P21_Framework_Brief.pdf.

[25] 教育部職業(yè)教育與成人教育司.中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系向縱深推進(jìn)[EB/OL].（2022-05-24）[2022-11-15].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54487/sfcl/202205/t20220524_629748.html.

[26] 沈書生.聚焦學(xué)習(xí)決策：指向認(rèn)知發(fā)生的數(shù)據(jù)及其應(yīng)用[J].電化教育研究，2021，42（11）：13-19.

[27] The Aspen Institute. Advancing missing middle skills for human-AI collaboration [EB/OL].（2018-10-25）[2022-11-15].https：//www.accenture.com/_acnmedia/pdf-89/accenture-aspen-missing-middle-skills-pov.pdf.

[28] TREFFINGER D J， ISAKSEN S G， FIRESTIEN R L. Theoretical perspectives on creative learning and its facilitation： an overview[J]. The journal of creative behavior， 1983，17（1）：9-17.

[29] 沈書生.學(xué)習(xí)新生態(tài)：構(gòu)建信息化學(xué)習(xí)力[J].蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2020，8（1）：1-8.

[30] Singapore National Institute of Education. OER-CRPP innovations for pedagogical change：5 lessons[EB/OL]. （2018-01-26）[2022-11-15]. https：//www.nie.edu.sg/docs/default-source/oer/final-compilations-26012018.pdf？sfvrsn=0.

[31] Government of Singapore. Skills framework[EB/OL].[2022-10-12]. https：//www.skillsfuture.gov.sg/skills-framework.

[32] 祝智庭，彭紅超.智慧學(xué)習(xí)生態(tài)：培育智慧人才的系統(tǒng)方法論[J].電化教育研究，2017，38（4）：5-14，29.

[33] 趙曉偉，沈書生.為未來而學(xué)：芬蘭現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與實(shí)施[J].電化教育研究，2021，42（8）：108-115.

[34] Skills Based Approach. Skills label[EB/OL]. [2022-11-15]. http：//www.skillsbasedapproach.com/Home/Labels.

[35] SUNY. Gain new skills， knowledge， and experience with microcredentials at SUNY[EB/OL]. （2017-08-30）[2022-11-15]. https：//www.suny.edu/microcredentials/.

[36] 教育部. 為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展筑牢法治保障[EB/OL].（2022-05-14）[2022-11-15].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202205/t20220516_627805.html.

Skill-based Learning Paradigm： A New Epistemological View on

Digital Transformation of Education

ZHU Zhiting1， ?ZHAO Xiaowei2， ?SHEN Shusheng2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200241;

2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Skill-based learning paradigm， as an endogenous force to promote the digital transformation of education， provides important support for building the skill-based society and cultivating high-quality skilled talents. The transcendental， humanistic and transgenic nature of education digital transformation injects new vitality into the change of learning paradigm， leading to an inevitable shift from knowledge-based to skill-based paradigm. In view of the profound influence of the debate between knowledge and skill in the course of education reform， this paper analyzes the relationship between knowledge and skill from the standpoint of epistemology， forms the understanding of skill levels on the foundation of knowledge， and then clarifies the position of skill-based learning paradigm， that is， taking skill learning as the main line to drive knowledge learning and attitude value shaping， so as to promote the development of individual core competencies. Further， from the perspective of methodology， the practical approach of the skill-based learning paradigm is outlined， that is， to promote the development of individual skills through building a lifelong learning ecology， developing a skill set spectrum， designing personalized experiential learning activities， creating an open learning space， and establishing a skill micro-certification system， in order to respond to the epistemological revolution and paradigm innovation brought about by the digital transformation of education.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Learning Paradigm; Skill-based Learning Paradigm; Knowledge-based Learning