【摘要】本文以《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)為例，論述教師在高中語文閱讀教學(xué)中如何通過創(chuàng)設(shè)情境助推文本細(xì)讀，指出教師可通過創(chuàng)設(shè)“特寫鏡頭”情境、創(chuàng)設(shè)“角色扮演”情境、創(chuàng)設(shè)“古今對話”情境等，引導(dǎo)學(xué)生撫觸文章的悲喜文脈、細(xì)探作者的堅(jiān)忍情志、踐行振興家國的使命，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中語文 閱讀教學(xué) 創(chuàng)設(shè)情境 文本細(xì)讀

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）05-0118-04

閱讀教學(xué)是語文學(xué)習(xí)的窗口，能讓學(xué)生了解多姿多彩的文學(xué)世界，推進(jìn)生命蓬勃成長。從《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》和高考語文學(xué)科的評價(jià)體系來看，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。隨著新課改的深入推進(jìn)，語文高考試題的閱讀量不斷增大，閱讀教學(xué)面臨新的挑戰(zhàn)。近年來，情境教學(xué)法在不同學(xué)科不同專題教學(xué)中都得到了廣泛應(yīng)用，是一種充分利用形象創(chuàng)設(shè)典型場景，激起學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，把認(rèn)知活動和情感活動結(jié)合起來的一種教學(xué)模式。將情境教學(xué)法運(yùn)用于閱讀教學(xué)中，根據(jù)文本的重難點(diǎn)和主題去創(chuàng)設(shè)具體的情境活動，不僅能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與閱讀潛能，還能改變學(xué)生囫圇吞棗的閱讀習(xí)慣，助推學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，享受文本細(xì)讀帶來的暢意，進(jìn)而提升閱讀教學(xué)的有效性。

文本細(xì)讀是源自英美新批評法的重要閱讀方法，其基本特征包括：第一，以文本為中心。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文學(xué)批評是對作品本身的描述和評價(jià)，閱讀者要將文本本身視為一個(gè)自主獨(dú)立的存在，對作者的真實(shí)意圖，閱讀者只能以作品為依據(jù)——只有在作品中實(shí)現(xiàn)的意圖，才是作者的真正意圖，其他的哪怕是作者事前對作品的設(shè)想或事后對作品的回憶，都不足為據(jù)。文本細(xì)讀還強(qiáng)調(diào)文本語言和思想的關(guān)系，認(rèn)為文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語氣和意向等四個(gè)方面，閱讀者如果能夠準(zhǔn)確把握語言的這些要素，就能夠深刻解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細(xì)讀認(rèn)為語境對理解文本詞匯的深層意義極其重要。文本中，是某個(gè)詞、句或段與上下文之間產(chǎn)生聯(lián)系，正是這種特定的聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本整書從某些特定角度來看，也存在語境聯(lián)系。第三，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。文本細(xì)讀還強(qiáng)調(diào)對文本進(jìn)行解讀，要重點(diǎn)聚焦文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)，認(rèn)為對文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究不能解決對作品這一對象的描述、分析和評價(jià)等。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)作品是一個(gè)隱含著并需要意義和價(jià)值的符號結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號結(jié)構(gòu)的作品為主要對象。下面，筆者以《項(xiàng)脊軒志》的閱讀教學(xué)為例，談?wù)劰P者在教學(xué)實(shí)踐中如何通過創(chuàng)設(shè)情境，助推文本細(xì)讀。

歸有光的《項(xiàng)脊軒志》文字樸實(shí)，圍繞著“項(xiàng)脊軒”這個(gè)書齋，描寫了多個(gè)平凡的生活場景，字里行間蘊(yùn)含細(xì)膩動人的親情，其文“含而不露，以情動人”，被稱為明文第一。近代學(xué)者錢基博評價(jià)《項(xiàng)脊軒志》：“睹物懷人，此意境人人所有，此妙筆人人所無……”這里的“妙筆”是贊賞歸有光在《項(xiàng)脊軒志》中善于“以極淡之筆”寫“極致之情”，注重細(xì)節(jié)描寫，用細(xì)膩的筆觸回憶生活瑣事，以此展現(xiàn)人物豐富的內(nèi)心世界，情感極為真摯。作為古文，《項(xiàng)脊軒志》文言詞匯與文言語法較多，因此學(xué)生在閱讀理解文章時(shí)存在一定困難?！昂宦丁钡那橹荆鼮閷W(xué)生品味鑒賞文章增加了難度。基于此，筆者在第一課時(shí)教授文言詞匯和語法，和學(xué)生一起疏通文義后，在第二課時(shí)側(cè)重創(chuàng)設(shè)情境細(xì)讀文本，指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本品味作者的情志，以此探究文本的藝術(shù)特色和思想主題。《高度參與的課堂：提升學(xué)生專注力的沉浸式教學(xué)》一書曾說：“激發(fā)性情境興趣意味著吸引學(xué)生的專注力；維持性情境興趣意味著隨著時(shí)間的推移保持學(xué)生的興趣?！睘樽寣W(xué)生高度參與文章情志的解讀，筆者根據(jù)《項(xiàng)脊軒志》細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)特色，配合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，逐步推進(jìn)文本細(xì)讀任務(wù)，進(jìn)而讓學(xué)生從“一時(shí)興起”到“專注投入”地閱讀，深入品味作者含而不露的情志，享受閱讀的快樂。

一、創(chuàng)設(shè)“特寫鏡頭”情境，撫觸文章的悲喜文脈

第二課時(shí)的第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生快速瀏覽課文，并思考：“歸有光在項(xiàng)脊軒的生活感受是怎樣的？請?jiān)谖闹姓页龈叨雀爬ㄆ渖罡惺艿囊痪?。”學(xué)生馬上就找到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這句承上啟下且凝聚作者思想情感的文脈。在之前兩屆學(xué)生的教學(xué)中，筆者直接讓學(xué)生找出文中最能體現(xiàn)作者可喜或可悲的細(xì)節(jié)描寫。學(xué)習(xí)任務(wù)簡單、明確，但無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生找到一兩處細(xì)節(jié)描寫后，往往就沒有耐心繼續(xù)探究和分析其他的細(xì)節(jié)描寫，使文本細(xì)讀淺嘗輒止。在第二個(gè)環(huán)節(jié)，筆者創(chuàng)設(shè)“拍攝特寫鏡頭”的情境，讓學(xué)生探尋悲喜文脈的細(xì)節(jié)體現(xiàn)。攝影中的“特寫”拍攝手法，通過放大局部鏡頭來增強(qiáng)藝術(shù)的真實(shí)性和感染力，這與文學(xué)作品中的細(xì)節(jié)描寫是異曲同工的，“特寫鏡頭”是放大的拍攝藝術(shù)，而文學(xué)上的細(xì)節(jié)描寫重在細(xì)膩刻畫，呈現(xiàn)出的藝術(shù)效果也同樣是一種放大的藝術(shù)。因此，在本教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者以學(xué)生對攝影的興趣為契機(jī)，創(chuàng)設(shè)了“拍攝特寫鏡頭”的情境來探究細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)特色。

為了提高細(xì)讀文本的效率，筆者將八大學(xué)習(xí)小組分為兩大陣營，分別拍攝可喜、可悲的特寫鏡頭，然后請小組派代表發(fā)言。學(xué)生經(jīng)過細(xì)讀文本，找到了項(xiàng)脊軒“室始洞然”“雜植蘭桂竹木”“欄楯增勝”“偃仰嘯歌”等高雅宜居的可喜鏡頭，“娘以指叩門扉”“大母以手闔門”“妻子憑幾學(xué)書”“枇杷樹”等溫暖親情的可喜鏡頭。而可悲鏡頭，學(xué)生找到的是“塵泥滲漉，雨澤下注”“小門墻”“東犬西吠”“門”“枇杷樹”等。通過特寫鏡頭的情境創(chuàng)設(shè)，很多學(xué)生都能快速地找到相關(guān)的細(xì)節(jié)描寫，并且能說明理由。比如學(xué)生說“偃仰嘯歌”是可喜的，“這是多么瀟灑自在的狀態(tài)，正如蘇東坡那句‘何妨吟嘯且徐行”；又如學(xué)生說“小門墻”是可悲的，它象征阻隔。筆者追問：“一個(gè)大家族為什么內(nèi)外多置小門墻？”學(xué)生再細(xì)讀文本，回答道：“‘庭中通南北為一，南北相通的，但‘諸父異爨后，設(shè)‘籬，后來變成置‘門墻，冰冷的小門墻隱藏著家族沒落之悲?！奔?xì)讀文本不只是要關(guān)注文本的細(xì)節(jié)，還要從文本的細(xì)節(jié)里做深入的探究，才能更好把握作者的情感。兩大陣營的學(xué)生還找到一些特寫鏡頭存在“喜”或“悲”的分歧，如“娘以指叩門扉”“大母以手闔門”，有些學(xué)生認(rèn)為這兩個(gè)細(xì)節(jié)分別表現(xiàn)母親的慈愛、祖母的關(guān)心和殷殷期盼，所以是可喜鏡頭；但也有學(xué)生認(rèn)為“一扇門牽連著幾代人的悲歡離合，如今親人遠(yuǎn)去，而門扉依然，物是人非的悲苦與懷念涌動心頭”，因此是可悲的鏡頭。又如“今已亭亭如蓋的枇杷樹”，有學(xué)生認(rèn)為這是可喜的鏡頭，它象征著強(qiáng)大的生命力，是妻子另一種生命形式的存在；但也有學(xué)生認(rèn)為這蘊(yùn)含“物是人非”的感傷，樹長人逝的落差感更充滿悲劇感。學(xué)生在熱烈討論中碰撞思維的火花，更能理解作者的悲喜之情不是割裂的，而是相互交織的。

在特寫鏡頭的創(chuàng)設(shè)環(huán)境里，學(xué)生經(jīng)過捕捉、分享、討論等環(huán)節(jié)，對文本的細(xì)節(jié)描寫有了更深入的思考與探究。全文的細(xì)節(jié)描寫緊扣“然余居于此，多可喜，亦多可悲”的文脈，處處都流露著作者的悲喜之情，而且是悲喜交錯(cuò)，悲中有喜，喜中含悲。通過特寫鏡頭走進(jìn)文本的生活場景，也是對作者悲喜交織的細(xì)膩情感進(jìn)行特寫與定格?！芭臄z特寫鏡頭”的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生把對攝影的興趣投射到閱讀中，并通過相通的藝術(shù)效果去感受文學(xué)作品細(xì)節(jié)描寫的細(xì)膩，感受人物豐富的內(nèi)心世界，為深入探究作者的思想情感做好鋪墊。

二、創(chuàng)設(shè)“角色扮演”情境，細(xì)探作者的堅(jiān)忍情志

語文學(xué)科是工具性和人文性的統(tǒng)一。創(chuàng)設(shè)“拍攝特寫鏡頭”的情境活動不僅讓學(xué)生鑒賞到了《項(xiàng)脊軒志》細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)特色，而且讓學(xué)生了解歸有光悲喜交織的細(xì)膩情感。古人關(guān)于書齋的文學(xué)作品，大多都表達(dá)作者的志向，比如劉禹錫的《陋室銘》，“斯是陋室，惟吾德馨”，安貧樂道的高潔之志成了一代佳話。筆者在備課研讀《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，曾產(chǎn)生一系列的疑問：如果歸有光在《項(xiàng)脊軒志》中只是想表達(dá)“多可喜亦多可悲”的情感，那為什么標(biāo)題用“志”不用“記”？為什么歸有光把家族瑣事與書齋、讀書聯(lián)系起來？在這些疑惑的追問下，筆者通過反復(fù)研讀文本以及查閱歸有光的生平及其他作品，認(rèn)為歸有光寫《項(xiàng)脊軒志》，不只是睹物懷人，還隱含在家族沒落下自己承載著振興家業(yè)的使命。他在懷念那段苦讀的時(shí)光，有家人陪伴的歡喜，也有親人離世的痛苦，還有家業(yè)待興的使命……文章處處都蘊(yùn)含歸有光堅(jiān)忍的情志。

那么如何讓學(xué)生在文本細(xì)讀中，從顯性的悲喜之情探究出含而不露的堅(jiān)忍之志？在此，筆者創(chuàng)設(shè)第二個(gè)情境活動，即“角色扮演”，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，演繹三組人物互動的場景：第一組是老嫗和先妣的互動；第二組是歸有光和大母的互動；第三組是歸有光與妻子的互動。在老嫗和先妣的互動場景中，當(dāng)“姊”呱呱而泣，“先妣”急切地問“兒寒乎？欲食乎？”時(shí)，全班忍不住捧腹大笑。因?yàn)閷W(xué)生在不了解歸有光回憶先妣的背景下，文本角色與扮演者的年齡差反而給表演增加了喜感。為此，筆者引導(dǎo)學(xué)生再重新瀏覽導(dǎo)學(xué)案中的《先妣事略》，讓學(xué)生了解幼年喪母的歸有光對母親的記憶是模糊的，只能通過老嫗的口述來追憶慈愛的先母。一位母親問孩子溫飽是最平常不過的事，但對歸有光而言，卻成了一輩子最遺憾、最艷羨的事。在課內(nèi)外知識鏈接互補(bǔ)之后，第一組學(xué)生進(jìn)行“角色扮演”，模擬母親與歸有光的對話，樸素簡短的“兒寒乎？欲食乎？”親切溫暖，聲音很輕，但那一刻，深深地烙印在每一名學(xué)生的心里。課后，筆者做學(xué)情調(diào)查時(shí)，有學(xué)生說：“老師，我的媽媽也會經(jīng)常問我‘吃飽了嗎？‘天氣冷要加衣服等，我會有些不耐煩。但今天，我終于明白，聽媽媽的嘮叨是多么幸福的事。”

第二組學(xué)生進(jìn)行的“角色扮演”，內(nèi)容是大母（祖母）的三次語言描寫，其中兩次是大母與歸有光互動，一次是大母喃喃自語。這組扮演，學(xué)生演繹得很傳神，其他學(xué)生也看得很投入。表演結(jié)束后，筆者問：“文中寫祖母與歸有光的交流有三次之多，會不會使文本的內(nèi)容顯得冗長啰嗦。”有一名學(xué)生很會移情，他說：“我的奶奶也會這樣，只要經(jīng)過我房間看見我在學(xué)習(xí)就會輕手輕腳，然后轉(zhuǎn)身又端水果又送牛奶，見我久坐，又會問我累不累，逢人就炫耀說我學(xué)習(xí)很用功?！边€有一名學(xué)生說：“重復(fù)就是強(qiáng)調(diào)。祖母的反復(fù)囑托突出了對歸有光的關(guān)心。”筆者再問：“怎么看出祖母對歸有光很關(guān)心？”學(xué)生抓住相關(guān)的語言描寫和動作描寫，“大類女郎”的嗔怪、持笏相贈的期盼都充分表明在家道中落、家族分崩離析的背景下，祖母對作者的殷殷期盼。

第三組學(xué)生進(jìn)行的“角色扮演”，內(nèi)容是歸有光在耐心地教著他的妻子寫字。妻子伏在案幾上一筆一畫地寫著，邊寫邊笑著轉(zhuǎn)述妹妹們談?wù)撃祥w子的話。這組角色扮演很溫馨、浪漫，表演結(jié)束后，筆者提出疑問：“‘南閣子是項(xiàng)脊軒舊時(shí)的叫法，為什么娘家的姊妹們還這樣叫？”有學(xué)生回答道：“從第一個(gè)注釋看，歸有光的家族曾經(jīng)是名門望族，南閣子是舊稱，有懷舊意味?！惫P者接著問：“作者插入‘妻子轉(zhuǎn)諸小妹的話有何用意？”又有學(xué)生回答：“體現(xiàn)他和妻子在這里度過了美好的時(shí)光，妻子應(yīng)該是常常跟娘家提起這個(gè)閣子。歸有光特意寫妻子的轉(zhuǎn)述，體現(xiàn)他懷念家族輝煌過去，而且開頭也講到‘南閣子，結(jié)構(gòu)上首尾呼應(yīng)?！边€有學(xué)生補(bǔ)充：“這是歸有光最幸福的時(shí)光，但是擁有時(shí)越幸福，失去時(shí)就越痛苦。”夫妻志同道合、舉案齊眉的幸福為這個(gè)小軒增添不少光彩，給苦讀時(shí)的歸有光帶來溫暖幸福的光亮。

三、創(chuàng)設(shè)“古今對話”情境，踐行振興家國的使命

“立德樹人”是教育教學(xué)的根本任務(wù)，也是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)?！俄?xiàng)脊軒志》的前半篇是在作者十九歲時(shí)所作，后半篇補(bǔ)記依作者敘述，則寫于近四十歲時(shí)。作者在《項(xiàng)脊軒志》中隱含著振興家國的使命感，這對十七八歲的高中生而言，是有共鳴之處的。因此，筆者創(chuàng)設(shè)“穿越到歸有光的時(shí)代”的“古今對話”情境，讓學(xué)生與歸有光進(jìn)行對話，喚醒他們奮斗的初心，踐行“立德樹人”的使命。具體教學(xué)過程如下：

首先，筆者補(bǔ)充“知人論世”的背景材料，以時(shí)間軸的方式簡要介紹歸有光的坎坷的生平：9歲能文，14歲應(yīng)童子試，20歲童子試第一，35歲鄉(xiāng)試中舉，往后連續(xù)8次會試落選，60歲才中進(jìn)士入仕，66歲死在任上。接著，引導(dǎo)學(xué)生感知?dú)w有光以讀書、考取功名、振興家國作為畢生的使命，縱使命運(yùn)多舛，仍矢志不渝，為文本閱讀的共鳴共情做鋪墊。之后，筆者提問：即將邁入18歲的你正在追夢路上，也懷揣著家人的關(guān)懷與期盼，承載著家族榮光的使命。如果你可以穿越到歸有光的十八歲、三十五歲、六十歲，你有什么話想對他說？請以“我想對十八歲（或三十五歲或六十歲）的歸有光說：……”為開頭，寫一段話，50字左右。然后讓學(xué)生進(jìn)行五分鐘的微寫作，以“穿越”的方式完成古今對話。最后，投影學(xué)生作品，分享交流：有的學(xué)生穿越歸有光十八歲，告訴歸有光自己和他一樣，對未來充滿期待，但是也有很大的家庭壓力，怕達(dá)不到父母的期待；也有學(xué)生安慰三十五歲的歸有光，“科舉失利是暫時(shí)的，相信您一定能實(shí)現(xiàn)自己的理想”；還有學(xué)生祝賀六十歲的歸有光，“是您告訴我，不放棄就能收獲成功，恭喜您，夢想成真”……

創(chuàng)設(shè)“古今對話”的情境，是把前一個(gè)環(huán)節(jié)中探究作者堅(jiān)忍的情志進(jìn)行思想的升華，并鍛煉學(xué)生的書面表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生奮勇拼搏的優(yōu)良品質(zhì)。筆者引導(dǎo)學(xué)生與古人對話，其實(shí)不只是現(xiàn)實(shí)與文學(xué)的對話、現(xiàn)在與過去的對話，還是自己與自己的對話、現(xiàn)在與未來的對話；“十八而志”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會立足當(dāng)下，認(rèn)識自己，面向未來，增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感、使命感，踐行“立德樹人”的根本任務(wù)。

綜上所述，《項(xiàng)脊軒志》是一篇睹物懷人的作品，種種瑣碎的生活場景，一草一木、一門一墻、一人一事都在述說項(xiàng)脊軒是歸有光生命中不可割舍的精神家園，見證他與親人的悲歡離合，寄寓他振興家國的堅(jiān)忍情志。在《項(xiàng)脊軒志》的閱讀教學(xué)中，筆者把鑒賞細(xì)節(jié)描寫和探究作者思想情感作為重難點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)不同的情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，逐步推進(jìn)細(xì)讀文本，深入探究教學(xué)的重難點(diǎn)，完成中國敘事學(xué)中的“三體交融”，即讀者、作者、文本中人物的交融。情境教學(xué)法具有形象性的特點(diǎn)，將其融入閱讀教學(xué)，能讓學(xué)生對文本細(xì)讀有更直觀和深入的探究。在具體的情境創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生的認(rèn)知活動可以靈活開展，更能體現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主體地位，主動深入研讀文本，進(jìn)而有助于教師有效培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)并落實(shí)“立德樹人”的教育根本任務(wù)。因此筆者認(rèn)為創(chuàng)設(shè)情境是助推文本細(xì)讀的有效策略，值得廣大一線教師在閱讀教學(xué)中研究、完善、推廣。

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作者簡介：梁家玲（1990 — ），廣西欽州人，碩士研究生，一級教師，主要研究方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)與研究、高中語文核心素養(yǎng)的應(yīng)用、高中生德育教育。

（責(zé)編 藍(lán)能波）