張幼琴

張幼琴 浙江省特級(jí)教師，浙江省教壇新秀、浙江省教科研先進(jìn)個(gè)人，紹興市名師，紹興市小學(xué)語文學(xué)科帶頭人，浙江省小學(xué)語文低年級(jí)研究委員會(huì)委員，浙江省之江匯教育廣場(chǎng)首批講師團(tuán)成員。曾獲全國(guó)小學(xué)語文拼音識(shí)字課堂教學(xué)一等獎(jiǎng)。教學(xué)研究注重科學(xué)性，倡導(dǎo)基于學(xué)情視角的語文課堂教學(xué)，編著有《我的漢字啟蒙書》《小學(xué)生小散文100課》《“越語文”課程地域文化開發(fā)研究》《周一貫序言書評(píng)選集》，參與編寫《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書（小學(xué)語文）》（人民教育出版社出版）。

【摘 要】教研是復(fù)雜的教育研究活動(dòng)，需運(yùn)用科學(xué)方法對(duì)教育教學(xué)問題進(jìn)行分析、解釋、預(yù)判和改進(jìn)。隨著數(shù)字時(shí)代的來臨，紹興市柯橋區(qū)開展了基于數(shù)據(jù)實(shí)證的深度教研。本文通過解析深度教研的內(nèi)涵，運(yùn)用“匯聚數(shù)據(jù)實(shí)證精準(zhǔn)解析師生需求，圍繞關(guān)鍵問題引發(fā)教師深度參與，推廣教研成果持續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)”三項(xiàng)策略來提升教研的信度和效度，構(gòu)建科學(xué)思維和循證精神并舉的新型教研文化。

【關(guān)鍵詞】深度教研? 數(shù)據(jù)實(shí)證 深度參與 持續(xù)改進(jìn)

教研是教師或研究者在一定理論支持下探究教學(xué)過程、解釋教學(xué)現(xiàn)象、解決教學(xué)問題的活動(dòng)，是一項(xiàng)非常復(fù)雜的教育研究活動(dòng)，需要運(yùn)用科學(xué)的方法、嚴(yán)密的思維對(duì)教育教學(xué)問題進(jìn)行分析、解釋、預(yù)判和改進(jìn)。近年來，紹興市柯橋區(qū)開展了基于“數(shù)據(jù)實(shí)證”的教研改革，從原來依靠感性認(rèn)知和主觀經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)教研，逐漸轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)實(shí)證的深度教研，取得了顯著的效果。

一、深度教研的內(nèi)涵

從生發(fā)的維度分析，深度教研包含三個(gè)要素：一是需求導(dǎo)向。用數(shù)據(jù)實(shí)證發(fā)現(xiàn)不同層次教師的專業(yè)發(fā)展需求，找到教師在教育教學(xué)中的真實(shí)問題，診斷每一類甚至每一位教師專業(yè)成長(zhǎng)中的痛點(diǎn)，提供私人定制的發(fā)展方案。二是深度卷入。用數(shù)據(jù)實(shí)證解碼教師的教學(xué)行為，洞見教學(xué)過程中的疑難癥結(jié)和關(guān)鍵問題，以問題解決驅(qū)動(dòng)教研縱深推進(jìn)。三是持續(xù)改進(jìn)。開展教研后測(cè)，以數(shù)據(jù)實(shí)證分析教研結(jié)果，并及時(shí)轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)改進(jìn)，提升教師參與教研的獲得感，促使教研結(jié)果可持續(xù)、可推廣。這三個(gè)要素貫穿教研始終，形成了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、反思問題的教研全過程閉環(huán)（見圖1）。下面，筆者結(jié)合柯橋區(qū)三個(gè)研訓(xùn)案例，談?wù)勯_展深度教研的三個(gè)策略。

二、深度教研的實(shí)施策略

（一）匯聚數(shù)據(jù)實(shí)證，精準(zhǔn)解析師生需求

深度教研的關(guān)鍵之一就是運(yùn)用科學(xué)的數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)分析不同發(fā)展階段教師群體的共性需求和相同發(fā)展階段不同起點(diǎn)教師的個(gè)性需求，然后以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教研決策，提升教師的研修效率。下面，以柯橋區(qū)小學(xué)青年教師研修案例來進(jìn)行說明。2021學(xué)年第一學(xué)期，我們對(duì)柯橋區(qū)164位教齡在六年內(nèi)的青年教師進(jìn)行了被研訓(xùn)者問卷調(diào)查（見圖2）。

從問卷統(tǒng)計(jì)中可以發(fā)現(xiàn)，以上培訓(xùn)內(nèi)容在供給和需求之間存在不對(duì)等的現(xiàn)象。教研部門或?qū)W校提供的研訓(xùn)排在前三位的是師德師風(fēng)、備課上課和教材教法，而教師需求的前三位卻是班級(jí)管理、學(xué)生心理和備課上課。其中班級(jí)管理方面的培訓(xùn)需求高達(dá)74.80%，筆者在與教師的座談中也聽到了許多青年教師在學(xué)生習(xí)慣培養(yǎng)方面的茫然與隱憂。

教師A：“我是一年級(jí)班主任，一年級(jí)學(xué)生傾聽習(xí)慣太差了，一堂課下來，我總是忙著‘救火，這邊壓下去了，那邊聲音又起來了，課堂教學(xué)效率很低?！?/p>

教師B：“學(xué)習(xí)習(xí)慣對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)非常重要，但我不知道怎么培養(yǎng)，除了上課反復(fù)說教，表揚(yáng)習(xí)慣好的同學(xué)之外，好像沒有其他辦法了?！?/p>

因?yàn)槿鄙賹?duì)學(xué)生如何學(xué)的學(xué)習(xí)過程的解構(gòu)，許多青年教師的課堂停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)７码A段，嚴(yán)重影響了教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)。為此，我們確定了青年教師研訓(xùn)主題：基于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的課堂教學(xué)改進(jìn)。但是課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣有許多，如何聚焦短板，找準(zhǔn)著力點(diǎn)，精準(zhǔn)教研呢？

1.聚焦課堂，診斷學(xué)情

研訓(xùn)初期，開展課堂習(xí)慣的專項(xiàng)調(diào)研。各學(xué)科研訓(xùn)員通過課堂觀察、教師座談、師生問卷等形式了解學(xué)生的課堂習(xí)慣，從課前、課中、課后三個(gè)時(shí)間維度讓學(xué)生自我評(píng)估學(xué)習(xí)習(xí)慣的達(dá)成度（見表1）。按達(dá)成度從高到低排列，前三項(xiàng)習(xí)慣依次是：按時(shí)做作業(yè)、預(yù)習(xí)、專注傾聽，后三項(xiàng)分別是：主動(dòng)提問、自主解惑、積極發(fā)言，這說明學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、同伴回答進(jìn)行整合判斷、概括表達(dá)、評(píng)價(jià)反思等需要高階思維參與的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成相對(duì)較弱。

2.分析成因，抓住核心

習(xí)慣的養(yǎng)成一般要經(jīng)過心理暗示、慣常行為和獎(jiǎng)賞鞏固幾個(gè)階段，那么，課堂中學(xué)生無法維持某一良好的習(xí)慣是由于自身的意愿不夠強(qiáng)烈，還是教師的引導(dǎo)不足以維持和固化學(xué)生的習(xí)慣呢？找到背后真正的原因，才能進(jìn)行靶向研訓(xùn)。于是，我們對(duì)學(xué)生和教師關(guān)于學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)意愿進(jìn)行了調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖3。

師生對(duì)學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)意愿呈現(xiàn)不對(duì)等現(xiàn)象。學(xué)生最希望養(yǎng)成的習(xí)慣是上課積極發(fā)言，反映出學(xué)生希望在課堂上得到教師和同伴的認(rèn)可；教師卻對(duì)上課專注傾聽的關(guān)注度最高，達(dá)76.10%，而學(xué)生對(duì)此習(xí)慣達(dá)成率的自我評(píng)估卻高達(dá)70.70%，對(duì)比兩項(xiàng)數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)習(xí)慣培養(yǎng)的核心問題，即專注傾聽的課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師投入大、產(chǎn)出少，而專注傾聽恰恰是課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣中的核心習(xí)慣，改變它，將會(huì)引起其他習(xí)慣的一系列連鎖反應(yīng)。因?yàn)橹挥袑ＷA聽的學(xué)生，才能更好地發(fā)言、交流、思考，更高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，本次研訓(xùn)的靶向應(yīng)該聚焦提升教師對(duì)這一習(xí)慣專業(yè)化和過程性的提前干預(yù)能力（心理暗示），幫助教師提煉有針對(duì)性和持續(xù)性的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制（獎(jiǎng)賞鞏固）。

3.關(guān)注需求，靶向研訓(xùn)

通過以上課堂調(diào)研和數(shù)據(jù)分析，我們可以清晰了解參訓(xùn)主體和學(xué)生主體的真實(shí)需求，并以此確定研訓(xùn)分為三個(gè)階段：一是轉(zhuǎn)變教師觀念，改革評(píng)價(jià)機(jī)制。教師對(duì)傾聽習(xí)慣關(guān)注度高，有一部分原因是教育理念的落后，教師單向輸出時(shí)間占比過大，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)以被動(dòng)接受為主。為此，對(duì)青年教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，要從關(guān)注學(xué)科內(nèi)容到兼顧學(xué)生習(xí)慣培養(yǎng)，從關(guān)注外在的教學(xué)技巧轉(zhuǎn)向內(nèi)在的理念引領(lǐng)，設(shè)計(jì)指向?qū)W生學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的課堂評(píng)價(jià)量表，從學(xué)習(xí)視角引導(dǎo)青年教師進(jìn)行課堂觀察。二是組建跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，開展項(xiàng)目化研修。把相同年級(jí)不同學(xué)科的教師組成多個(gè)學(xué)習(xí)共同體，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式，分年級(jí)組厘清不同學(xué)科相同年級(jí)傾聽習(xí)慣的培養(yǎng)目標(biāo)，展示分享后，在研訓(xùn)員等專家指導(dǎo)下形成分年級(jí)傾聽習(xí)慣培養(yǎng)指標(biāo)。三是深入課堂實(shí)踐，開展課題研究。開展“跟進(jìn)式”實(shí)踐培訓(xùn)，項(xiàng)目小組集體備課、上課、評(píng)課，評(píng)課者以傾聽習(xí)慣培養(yǎng)指標(biāo)為主要的課堂觀察點(diǎn)，執(zhí)教者以課堂中學(xué)生傾聽習(xí)慣的表現(xiàn)為主要維度進(jìn)行課堂反思。最后，以學(xué)生傾聽習(xí)慣培養(yǎng)的研修為例，每位教師舉一反三地開展一個(gè)其他課堂習(xí)慣的小課題研究。這樣的研訓(xùn)使青年教師逐漸擁有了專業(yè)生長(zhǎng)力。

這種不斷循環(huán)往復(fù)、迭代更新的動(dòng)態(tài)式研訓(xùn)，就成了一個(gè)持續(xù)關(guān)注青年教師專業(yè)成長(zhǎng)，以行動(dòng)研究為主要方式的課題式研訓(xùn)。這種基于數(shù)據(jù)分析教師真實(shí)需求的深度教研，無疑更有利于教研的科學(xué)決策、精準(zhǔn)實(shí)施。

（二）圍繞關(guān)鍵問題，引發(fā)教師深度參與

教研活動(dòng)要聚焦同一階段、同一類型教師的共性問題，用數(shù)據(jù)和實(shí)證聚焦課堂教學(xué)中典型的、高發(fā)的教學(xué)難點(diǎn)，辨識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，引發(fā)教師的深度思考和參與。下面，以柯橋區(qū)一年級(jí)包班教師研修案例來進(jìn)行說明。

2020學(xué)年第一學(xué)期柯橋區(qū)開展了低年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)調(diào)研，調(diào)研結(jié)果反映出某些樣本學(xué)校學(xué)生綜合分出現(xiàn)了較大的塌陷，這一現(xiàn)象引起了教研員的關(guān)注。我們?cè)诟檾?shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，這些樣本學(xué)校調(diào)測(cè)班級(jí)的數(shù)學(xué)教師存在一個(gè)共性，即數(shù)學(xué)教師是語文專業(yè)的。

原來，柯橋區(qū)一、二年級(jí)90%為語數(shù)包班，即語文專業(yè)或數(shù)學(xué)專業(yè)的教師同時(shí)要執(zhí)教語、數(shù)兩門學(xué)科。這樣的舉措在一定層面上有助于低年級(jí)學(xué)生各方面學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，有助于一年級(jí)學(xué)生幼小銜接適應(yīng)期的平穩(wěn)過渡，但這也造成了語數(shù)包班教師缺失了另一門學(xué)科的專業(yè)研訓(xùn)機(jī)會(huì)，成為區(qū)域?qū)用嬲Z數(shù)教研員的研訓(xùn)漏洞。那么，針對(duì)這類特殊群體，應(yīng)該為他們定制怎樣的研訓(xùn)內(nèi)容？

為此，在幼小銜接月的開學(xué)調(diào)研中，教研員對(duì)一年級(jí)包班教師進(jìn)行了課堂觀察和問卷調(diào)查，分析他們的培訓(xùn)需求。從課堂中發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)存在諸多盲區(qū)，如數(shù)學(xué)專業(yè)的教師對(duì)拼音的發(fā)音部位不清晰，對(duì)學(xué)生歸音不到位的問題不敏感，對(duì)漢字字理分析不準(zhǔn)確，而語文專業(yè)的教師對(duì)數(shù)學(xué)問題背后的數(shù)學(xué)思維、對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)語言的準(zhǔn)確表達(dá)缺乏針對(duì)性的引導(dǎo)。因此，一年級(jí)教師迫切需要培訓(xùn)的主要內(nèi)容還是關(guān)于課程、教材、教法等課程知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，課堂觀察很好地印證了最初的預(yù)判。這是“決策驅(qū)動(dòng)的數(shù)據(jù)收集”為研訓(xùn)決策提供了有力的佐證。除此之外，在問卷中也反映出幼小銜接階段學(xué)生復(fù)雜的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是一年級(jí)教師面臨的較大難題，這是影響一年級(jí)課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。為此，針對(duì)這一特殊研訓(xùn)對(duì)象，研訓(xùn)者要聚焦他們的關(guān)鍵問題，精準(zhǔn)施策。

低年級(jí)包班教師專題研訓(xùn)應(yīng)以組建學(xué)科整合、學(xué)段融合的教研共同體為主要方式，開展分階段教研。

第一階段：組建跨學(xué)科教師共同體，即語數(shù)學(xué)科教研員分別針對(duì)一年級(jí)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)相應(yīng)的課標(biāo)、教材解讀，開發(fā)學(xué)科整合的一年級(jí)入學(xué)適應(yīng)期課程。如打破學(xué)科壁壘，整合數(shù)學(xué)教材中的“1～5的認(rèn)識(shí)”和語文教材中的相關(guān)內(nèi)容，開發(fā)學(xué)科整合課“有趣的數(shù)字”。

第二階段：組建一年級(jí)班主任共同體，由優(yōu)秀的第一學(xué)段班主任進(jìn)行低年級(jí)班集體建設(shè)、班級(jí)管理、習(xí)慣養(yǎng)成教育等輔導(dǎo)。

第三階段：組建跨學(xué)段教研共同體，打通幼小兩個(gè)學(xué)段，讓一年級(jí)教師進(jìn)入幼兒園開展聯(lián)合教研，開展聚焦幼小銜接適應(yīng)期幼兒認(rèn)知心理、課堂教學(xué)組織方式等維度的專題研訓(xùn)。

第四階段：組建教技融合的課堂教學(xué)實(shí)踐共同體，用教育技術(shù)輔助一年級(jí)教師開展基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)，引導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用技術(shù)分析學(xué)情起點(diǎn)，并根據(jù)真實(shí)學(xué)情重構(gòu)課堂教學(xué)。

如一位教師在教學(xué)《青蛙寫詩(shī)》一課前，運(yùn)用釘釘?shù)恼n文跟讀評(píng)價(jià)為每個(gè)學(xué)生的朗讀打分，教師根據(jù)學(xué)生的朗讀情況確定教學(xué)的重難點(diǎn)，再設(shè)計(jì)教學(xué)流程。具體的、個(gè)性化的學(xué)情分析，用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，是提高課堂效率的關(guān)鍵。

在參訓(xùn)后的培訓(xùn)反饋中，教師們收獲頗豐。一位教師說：“作為一名低年段包班老師，我在教學(xué)中總是充滿困惑，特別是一個(gè)語文專業(yè)出身的‘?dāng)?shù)學(xué)老師，平時(shí)的課堂上忽視了對(duì)學(xué)生有序思維的培養(yǎng)，原來一張簡(jiǎn)單的表格，可以教出這么多的學(xué)問?！边@樣的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)，使每位教師都深度卷入其中。前期有評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)為實(shí)證，聚焦教學(xué)的共性問題，中期有任務(wù)驅(qū)動(dòng)的培訓(xùn)研討，后期有指向課堂改進(jìn)的教學(xué)實(shí)踐，大大提升了教研的實(shí)效性。

（三）推廣教研成果，持續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)

數(shù)據(jù)具有信息聚焦、教學(xué)描繪、預(yù)測(cè)與評(píng)價(jià)等功能，不僅是教師分析學(xué)情的起點(diǎn)，更是改進(jìn)課堂的資源。因?yàn)?，?shù)據(jù)背后是不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。研究和闡述這些數(shù)據(jù)背后影響課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素，思考和決策提前干預(yù)課堂的方式方法，及時(shí)物化教研的成果，使其為改進(jìn)第二輪課堂教學(xué)服務(wù)，是教研持續(xù)走向深入的關(guān)鍵。下面，以柯橋區(qū)語文課堂寫字教學(xué)疑難問題研訓(xùn)為例。

寫字教學(xué)一直是語文課堂教學(xué)的難點(diǎn)，也是每位有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)恼Z文教師的心殤。一位一年級(jí)教師在教學(xué)隨筆中寫道：我們常常抱怨，寫字越來越難教。這些孩子在入學(xué)前書寫姿勢(shì)和寫字質(zhì)量好像已經(jīng)定了型。課堂上每一次的寫字指導(dǎo)都是一次教學(xué)挑戰(zhàn)。怎么提高寫字教學(xué)的有效性，怎么讓每個(gè)孩子都能寫一手工整的中國(guó)字，這些問題真像一道深深的坎！但是，不管它有多深，我們必須跨過這道坎！

為此，小學(xué)語文教研員羅丹紅老師持續(xù)關(guān)注低年級(jí)寫字教學(xué)。每一次的寫字研訓(xùn)既是培訓(xùn)也是研討，更是一次深入持續(xù)的、基于數(shù)據(jù)和實(shí)證的課堂教學(xué)改進(jìn)。

1.研訓(xùn)前，開展寫字評(píng)價(jià)，診斷學(xué)生的書寫問題

以區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)10個(gè)一年級(jí)班級(jí)的學(xué)生為樣本，將所有參訓(xùn)教師分成兩個(gè)評(píng)價(jià)組，分別評(píng)價(jià)學(xué)生的書寫習(xí)慣和書寫質(zhì)量。寫字習(xí)慣評(píng)價(jià)組的教師從七個(gè)指標(biāo)（頭正、身直、臂開、足安、一寸距、二指圓、三指齊）的達(dá)標(biāo)制評(píng)定寫字習(xí)慣，并用手機(jī)拍攝學(xué)生寫字姿勢(shì)照片作為評(píng)定書寫習(xí)慣的實(shí)證。書寫質(zhì)量評(píng)價(jià)組語文教師聯(lián)合書法教師對(duì)學(xué)生的書寫情況進(jìn)行定量評(píng)價(jià)，記錄寫得最規(guī)范的三個(gè)字和最需要指導(dǎo)的三個(gè)字。最終為每個(gè)學(xué)生生成定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的個(gè)性化書寫檔案。

2.研訓(xùn)時(shí)，分析學(xué)生的書寫數(shù)據(jù)和書寫實(shí)證

評(píng)價(jià)結(jié)束后，生成大量的一年級(jí)書寫習(xí)慣和書寫質(zhì)量的數(shù)據(jù)和實(shí)證。如學(xué)生書寫姿勢(shì)達(dá)成率最低的是哪個(gè)指標(biāo)？書寫錯(cuò)誤率最高的是哪些字？哪些字學(xué)生寫得最漂亮，不需要教師過多指導(dǎo)？哪些字最需要教師指導(dǎo)？共性問題是什么？這些數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和書寫實(shí)證為第二輪教學(xué)和教研提供了依據(jù)，指明了方向。

3.研訓(xùn)后，探索課堂改進(jìn)，推廣教研成果

圍繞學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和學(xué)情實(shí)證中呈現(xiàn)的學(xué)生書寫問題，區(qū)域備課組確定第二輪生字教學(xué)的重難點(diǎn)，思考課堂教學(xué)的改進(jìn)策略。如針對(duì)近15%的學(xué)生掌握不好“鳥”“馬”這類字上緊下松的結(jié)構(gòu)，教師可結(jié)合圖片或創(chuàng)編書寫順口溜（馬頭小，馬身壯，馬蹄向前跑得歡）進(jìn)行提前干預(yù)，并由有書寫特長(zhǎng)的語文教師制作成寫字指導(dǎo)微課。目前我們已結(jié)集形成一年級(jí)百字書寫微課，供全體一年級(jí)教師在語文課堂教學(xué)中使用。

三、深度教研后續(xù)反思

深度教研時(shí)，首先要用數(shù)據(jù)前后測(cè)的分析、對(duì)比，驗(yàn)證教研決策的可行性、匹配度，思考這個(gè)決策在什么條件下更有效、與哪種方法比才更科學(xué)；其次要注意到，數(shù)據(jù)作為描述、解釋、研究改進(jìn)教育教學(xué)的依據(jù)，其本身是客觀的、中性的，而教育教學(xué)的對(duì)象卻是鮮活的、個(gè)性的，教研許多時(shí)候是以質(zhì)性的描述來呈現(xiàn)的。不是所有學(xué)科、所有環(huán)節(jié)都適合用數(shù)據(jù)分析的教研和精準(zhǔn)量化的評(píng)價(jià)。因此，深度教研的實(shí)質(zhì)是借用數(shù)據(jù)量化，夯實(shí)教研過程，倡導(dǎo)教研員和教師在教研時(shí)擁有科學(xué)的思維方式、專業(yè)的行走方式和扎實(shí)的循證精神，從而形成適應(yīng)時(shí)代的新型教研文化。

因此，基于數(shù)據(jù)實(shí)證的深度教研并不是一次剛性的顛覆，而是一次柔性的改良。它是對(duì)當(dāng)下教研模式和思維方式的迭代升級(jí)，意味著教研從“經(jīng)驗(yàn)主義”向“循證思維”的取向轉(zhuǎn)型，從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”向“需求導(dǎo)向”的價(jià)值轉(zhuǎn)型，從“活動(dòng)總結(jié)”向“課堂改進(jìn)”的目標(biāo)轉(zhuǎn)型。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張雪，王麗麗.教育大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教研模式研究[J].中國(guó)成人教育，2021（2）.

[2]李占起，王徜祥，魏淑珍.大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)教研[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2020（1）.

注：本文系2022年浙江省教研重點(diǎn)課題“基于學(xué)情分析的入學(xué)適應(yīng)期語文課堂重構(gòu)研究”（編號(hào)：Z2022028）。