尤維明

[摘? 要] 《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》中，將推理能力作為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的六要素之一，由此確定了推理能力的重要地位. 文章以一道關(guān)于圓的綜合題的教學(xué)為例，從解題障礙成因分析出發(fā)，具體從以下幾方面展開討論：初步審題，找出有價值的信息;緊扣目標，確定解題的突破口;驗證猜想，促進推理能力發(fā)展;畫圖分析，凸顯圖形依賴關(guān)系;及時反思，積累解題經(jīng)驗.

[關(guān)鍵詞] 推理能力;例題教學(xué);圓;解題經(jīng)驗

史寧中教授提出：抽象、推理、模型是數(shù)學(xué)發(fā)展所依賴的主要思想，其中，推理能力的培養(yǎng)不能脫離具體的教學(xué)活動的支撐[1]. 良好的數(shù)學(xué)推理能力形成于知識的學(xué)習(xí)過程，數(shù)學(xué)思想方法的滲透過程以及數(shù)學(xué)問題的解決過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐步積累、領(lǐng)悟、內(nèi)省而形成各種能力. 至于教師“教什么”“怎么教”對學(xué)生的個人發(fā)展有著直接影響.

例題教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，然而在現(xiàn)實教學(xué)中卻有部分教師存在“重解題，輕過程”的行為，淡化了對學(xué)生數(shù)學(xué)推理能力的培養(yǎng)意識. 其實，通過對問題的觀察、思考、拓展不僅能幫助學(xué)生領(lǐng)悟解題的要領(lǐng)，更重要的是能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)推理能力.

原題呈現(xiàn)

如圖1所示，AB為☉O的直徑，點C為圓弧AB的中點，BD為☉O的切線，交AC的延長線于點D，點E為OB的中點，CE的延長線與切線BD相交于點F，AF與☉O相交于點H，連結(jié)HB.

（1）求證：AC=CD;

（2）如果OB=2，求HB的長.

學(xué)生在自主解題過程中，主要存在以下幾個問題：①只能根據(jù)已知條件提煉出部分簡單結(jié)論;②思維卡殼，不會求BF的長;③因為不會求BF的長，就憑借直覺猜想∠FAB=30°，并應(yīng)用該猜想進行推理，形成錯誤結(jié)論;④雖然正確解題，但在添加輔助線（連結(jié)OC）上花費了過多時間.

本班學(xué)生的認知屬于中等偏上的水平，學(xué)生在解決本題過程中所暴露出來的問題具有典型性. 結(jié)合學(xué)生的認識水平與解題狀況的分析，可以看出不同層次水平的學(xué)生在推理能力上有著顯著差異，這也給筆者帶來了一個啟示，即面對有一定難度的關(guān)于圓的綜合問題，學(xué)生的解題思維需要經(jīng)歷一個復(fù)雜且曲折的過程，而非一氣呵成那么簡單.

本題解題障礙的成因分析

1. 題目本身綜合性高

一般情況下，關(guān)于圓的綜合類問題的設(shè)計，常以圓為整個問題的背景，綜合考查學(xué)生對幾何知識的掌握程度，對學(xué)生的幾何直觀能力、推理能力以及運算能力的要求較高，同時還要考查學(xué)生解題過程中對數(shù)學(xué)思想方法的領(lǐng)悟與應(yīng)用，并對幾何模型的建構(gòu)提出了要求.

觀察本題，發(fā)現(xiàn)題目不僅涉及與圓相關(guān)的各種概念，如直徑、弦、弧與切線等，還應(yīng)用到各種原理，如圓周角定理、切線性質(zhì)、全等三角形的判定定理、等腰三角形的判定定理與性質(zhì)以及勾股定理等. 學(xué)生只要對其中一個定理理解得不夠透徹，就會影響整道題的解決效果. 由此可見，本題的綜合程度高、考查范圍廣.

2. 學(xué)生解題思維受限

解題過程中，運算會遵循通用的運算法則，程序化的運算特征使得學(xué)生遇到運算類問題時有章可循. 然而，綜合性高的幾何問題，學(xué)生很難從大腦中提取到程序化的通用解題模板，這就需要學(xué)生在題目條件與結(jié)論之間建構(gòu)橋梁，不斷調(diào)整解題思路，找出其中的聯(lián)系[2].

調(diào)整解題思路的過程，并非順流直下或逆流而上的過程，而是不斷觀察、分析、推理的過程，這就需要學(xué)生在分析法與綜合法之間不斷地靈活切換. 解決本題時，學(xué)生的真實思維經(jīng)歷了一個艱辛的探索歷程，若思維缺乏一定的高度與寬度，則很難披荊斬棘，覓到突破口.

3. 教師忽視思維教學(xué)

課堂中，有些教師會以標準解題過程來掩蓋探索結(jié)論的曲折過程. 教師所提供的標準解題過程，往往是基于教師本身認知水平上所呈現(xiàn)的思考與推理. 對于學(xué)生而言，因為認知水平的差異，導(dǎo)致思考問題的方式與起點不一樣，最終對教師所呈現(xiàn)的標準解題過程只能說出“其然”，卻無法理解“其所以然”.

面對教師直接呈現(xiàn)的標準解題過程，不少學(xué)生會提出這樣的疑惑：“我為什么看不出這個結(jié)論？”“老師當時有沒有遇到和我一樣的障礙，當時他是怎么突破的？”“我的思路與老師不一樣，是不是也有可行性？”這些都是需要教師思考面對的問題，只有基于“以生為本”的基礎(chǔ)上進行的引導(dǎo)，才具有實際意義.

積極探索，培養(yǎng)推理能力

基于以上對于解題障礙成因的分析，筆者經(jīng)過精心思考，設(shè)計了以下教學(xué)活動，與同行共勉！

1. 初步審題，找出有價值的信息

問題設(shè)計：根據(jù)本題所提供的條件信息，大家能獲得哪些結(jié)論？解題需要應(yīng)用到哪些條件？怎樣才能充分發(fā)揮每個條件的最大作用？

設(shè)計意圖 讓學(xué)生帶著問題去重新讀題、審題，對題目所提供的條件進行全面分析，結(jié)合問題要求，提煉出可能需要用到的數(shù)學(xué)原理，為建構(gòu)良好的解題思路鋪路搭橋，而教師在此環(huán)節(jié)最重要的任務(wù)是關(guān)注學(xué)生審題后的實際反饋情況.

為了幫助學(xué)生理清如何提取有用信息的思路，可作如下引導(dǎo)：

問題1 觀察圖1，根據(jù)AB為☉O的直徑這個條件，是否可從圓周角定理著手，推導(dǎo)出半圓所對的圓周角為直角的結(jié)論？

問題2 根據(jù)“BD為☉O的切線，交AC的延長于點D”這個條件，是否可結(jié)合圓的切線性質(zhì)定理，聯(lián)想到圓的切線與過切點的半徑為互相垂直的關(guān)系？

問題3 結(jié)合“點C為圓弧AB的中點”，是否能聯(lián)想到等弧所對的弦也是相等的？

問題4 根據(jù)“CE的延長線與切線BD相交于點F”這個條件，是否能聯(lián)想到全等三角形相關(guān)知識？

問題5 根據(jù)“AF與☉O相交于點H，連結(jié)HB”這個條件，可否聯(lián)想到直徑或半圓所對的圓周角是直角？

問題6 根據(jù)“點E為BO的中點”這個條件，是否能找出特殊圖形關(guān)系？

若學(xué)生在思考以上幾個問題過程中，表現(xiàn)出對某個原理比較陌生的狀態(tài)，就需要教師放慢教學(xué)節(jié)奏，與學(xué)生一起回顧相關(guān)原理，讓學(xué)生從本源上理解這些結(jié)論的來龍去脈，為解題奠定基礎(chǔ). 同時，教師還要鼓勵學(xué)生勇敢地表達出自己的所思所想，學(xué)生在嘗試用數(shù)學(xué)語言表達的過程中，會不斷地提取信息、整理思路、明晰知識結(jié)構(gòu).

當然，解決以上問題的過程，未必能全面地提取到每個條件所對應(yīng)的所有價值，特別是根據(jù)“點E為BO的中點”這個條件找出相應(yīng)的解題價值，確實存在一定難度. 因此，教師應(yīng)從學(xué)生的角度去分析問題，從學(xué)生思維的卡殼點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、猜想、嘗試、探索與證明等過程，尋找新的突破，學(xué)生因親歷整個結(jié)論的形成與發(fā)展過程，推理能力自然而然地能得到有效提升.

2. 緊扣目標，確定解題的突破口

問題設(shè)計：想要求出HB的長度，需要先求出哪些線段的長度？通過剛才的分析，有沒有什么條件沒有發(fā)揮其價值？

設(shè)計意圖 引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己原有的認知結(jié)構(gòu)來探索未知，此問為學(xué)生的思維提供了明確的方向，讓學(xué)生關(guān)注到關(guān)鍵圖形間的聯(lián)系.

學(xué)生對Rt△ABF中，雙垂直的背景并不模式，也明白“知二求三”原理. 問題是題目只提供了AB的長，其他數(shù)據(jù)并不知曉，因此，如何求出BF的值是解開本題的關(guān)鍵.

有了明確的目標，學(xué)生再次回過頭來思考“點E為BO的中點”這個條件的實際價值，將此條件與BF建立聯(lián)系，可分離出一個重要的基本圖形（見圖2），這為后繼輔助線的添加奠定了基礎(chǔ).

3. 驗證猜想，促進推理能力發(fā)展

問題設(shè)計1：對于∠BAF=30°這個猜想是否可以驗證？怎么驗證？

設(shè)計意圖 猜想出來的結(jié)論并不一定是正確的，驗證是確定其是否合理的唯一方法. 此問的設(shè)計，目的是為了讓學(xué)生對自己的猜想進行驗證，以確定其是否合理.

學(xué)生面對此問，提出了以下兩種驗證方案：

方案1 直接用量角器測量，發(fā)現(xiàn)結(jié)論并不正確;

方案2 如圖3，作圖驗證，具體方法為：分別以點A、F為圓心，BF的長度為半徑作圓，所獲得的兩圓并非相切的關(guān)系，這與“在直角三角形中，30°角所對的直角邊為斜邊一半”的定理并不匹配，由此可確定這個猜想是錯誤的.

問題設(shè)計2：有沒有辦法找出和BF相等的線段？并證明.

設(shè)計意圖 這為學(xué)生提供了觀察猜想的目標，鼓勵學(xué)生通過證明來對猜想進行論證，此時學(xué)生會將目光投入到圖形中的等線段、對頂角等特殊條件中，為全等三角形的證明提供依據(jù). 學(xué)生因經(jīng)歷了“方案制定→否定→新方案”的過程，逐漸深化了對問題的理解.

4. 畫圖分析，凸顯圖形依賴關(guān)系

問題設(shè)計：根據(jù)題目所提供的條件順序，嘗試畫示意圖，思考圖中所呈現(xiàn)的線段長度是否確定，為什么？

設(shè)計意圖 畫圖能讓學(xué)生感知圖形的確定性，從而思考圖形關(guān)系對其確定性具有怎樣的影響.

第一步：如圖4，結(jié)合已知條件，設(shè)AB=2r，那么AC=BC=r;

第二步：如圖5，根據(jù)條件“BD為☉O的切線，交AC的延長線于點D”，可知BD=2r;

第三步：如圖6，根據(jù)點E為OB的中點這個條件求CE的長，可過點C作AB的垂線，連結(jié)OC后可以證得它與AB為垂直的關(guān)系，由此可得CE=r;

第四步：如圖7，結(jié)合“CE的延長線與切線BD相交于點F”的條件，因為EB=OE=，tan∠BEF=tan∠CEO=2，所以BF=r，也可以根據(jù)△BEF?△OEC獲得BF=CO=r.

第五步：如圖8，根據(jù)“AF與☉O相交于點H，連結(jié)HB”的條件再結(jié)合以上結(jié)論，在Rt△ABF中，可用r表示AF、AH、BH、FH.

學(xué)生通過畫圖，對圖形確定性進行定量分析，在作圖活動過程中融入推理過程，其實就是逐步解三角形的過程. 尤其是第四步，對CE長進行確定與分析時，輔助線OC就自然生成，此時，全等的幾何模型就自然形成了.

以上分析僅局限于對圖象的確定性，不需要求出所有未知幾何元素，我們只要根據(jù)解題需要求出相應(yīng)的未知量即可. 比如在以上分析中，△COE是確定的，由此可得CE的長度，用三角函數(shù)來可得出BF的長度. 在△EBF中，結(jié)合∠BEF與BE的確定性，可以求出BF的長度. 這是典型的程序化思維模式，其實從全等的角度出發(fā)，可直接獲得BF的值，這樣就可以省掉一些計算.

5. 及時反思，積累解題經(jīng)驗

問題設(shè)計1：能否通過畫圖，獲得解決這一類問題的一般程序？

設(shè)計意圖 讓學(xué)生通過畫圖，感知圖形間的聯(lián)系，對圖形確定性形成深刻理解，感知數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化思想方法在解題中的重要性，如通過對集中條件的思考，將問題轉(zhuǎn)化成解三角形的問題.

幾何問題本身就具有一定的開放性特征，若學(xué)生的思維隨著條件無限發(fā)散出去，而不及時聚合，那么探索過程則缺乏明確的目的性，而影響解題效果[3]. 雖然對關(guān)于圓的綜合題的分析，不像數(shù)與式那樣具有顯著的程序化特征，但也有一定的規(guī)律可循.

問題設(shè)計2：解題中，你們是如何突破思維的障礙點的？由此獲得了什么啟示？

設(shè)計意圖 再還原思維的障礙點，可以讓學(xué)生反思整個解題過程，從中發(fā)現(xiàn)自身思維的優(yōu)缺點，積累良好的數(shù)學(xué)解題經(jīng)驗.

每個學(xué)生受各種綜合因素的影響，知識儲備有著較大差異，那么在思維障礙的成因上也各不相同，個性化的反思能讓學(xué)生充分認識自身的不足. 從而進行有針對性的訓(xùn)練與調(diào)整，為掌握良好的解題技巧奠定基礎(chǔ).

總之，從本例題教學(xué)中，可以看出學(xué)生真實的認知水平與思維過程，這種教學(xué)模式使得整個課堂充滿了“原生態(tài)”的味道，學(xué)生因親歷了整個探索與推理的過程，不僅有效地發(fā)展了自身的數(shù)學(xué)思維與推理能力，還促進了數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展.

參考文獻：

[1] 史寧中. 試論數(shù)學(xué)推理過程的邏輯性——兼論什么是有邏輯的推理[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2016，25（04）：1-16，46.

[2] 中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3] 拉爾夫·泰勒. 課程與教學(xué)的基本原理[M]. 施良方，譯. 北京：人民教育出版社，1994.