申月紅

【摘要】統(tǒng)編版小學(xué)《語文》中的課后小練筆有獨特的教學(xué)價值。當(dāng)前，課后小練筆教學(xué)存在目標指向不明、整體關(guān)聯(lián)不強、評價激勵不夠等不足。教師要引導(dǎo)學(xué)生注重讀與寫的結(jié)合，強化知識的前后聯(lián)結(jié)，通過多向評價在積極互動的言語實踐中有效提升學(xué)生的語言素養(yǎng)，讓學(xué)生愛上語言表達與運用。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；課后小練筆；教學(xué)誤區(qū)；優(yōu)化策略

統(tǒng)編版小學(xué)《語文》從三年級開始增設(shè)了“小練筆”版塊，主要類型為仿寫運用、想象補白和理解感悟等。此外，還有一些課后的練筆題目。課后小練筆通常聚焦一個訓(xùn)練點，融通文本理解與語用表達，可以促進學(xué)生對語言的建構(gòu)與運用。在實際教學(xué)中，不少教師僅僅將小練筆定位于一般的課后作業(yè)，沒有引導(dǎo)學(xué)生通過這一“著力點”在有效的言語實踐中提升語言素養(yǎng)。本文從課后小練筆常見的教學(xué)誤區(qū)出發(fā)，旨在尋求突破路徑，提出必要的優(yōu)化與改進策略。

一、統(tǒng)編教材課后小練筆的教學(xué)誤區(qū)

1.目標指向不明

小學(xué)語文教師對課后小練筆的作用重視不夠，往往簡單地將它們作為課堂教學(xué)最后階段“機動或彈性”的安排，來得及就練一練、講一講，來不及就作為課后作業(yè)布置了事。很少有教師在教學(xué)中制訂序列性的教學(xué)目標體系指引小練筆的方向，學(xué)生寫完即算完成任務(wù)。教師未能充分引導(dǎo)學(xué)生運用該篇課文呈現(xiàn)的“語用要領(lǐng)”進行表達，很多時候依然是“炒冷飯”。

2.整體關(guān)聯(lián)不強

三年級上冊教材中陸續(xù)出現(xiàn)的課后小練筆，契合了學(xué)生語言表達“句→段→篇”的發(fā)展軌跡。每個小練筆不僅與本單元的語文學(xué)習(xí)要素目標聯(lián)通，還與單元習(xí)作緊密關(guān)聯(lián)。教師在指導(dǎo)學(xué)生進行練筆時，常常忽視了這種整體性的關(guān)聯(lián)，習(xí)慣于“有一寫一”，局限在某一個小小的訓(xùn)練點上，做不到“上通下聯(lián)”，也沒有從單元、本冊教材、小學(xué)階段“知識網(wǎng)”的角度去幫助學(xué)生構(gòu)建寫作體系，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化。

3.評價激勵不夠

因為課后小練筆是“掛靠”在課文后面的“小作”，加之課堂上時間有限，教師很少能夠?qū)⒃u講的面覆蓋到每個學(xué)生。較為常見的是結(jié)合課文內(nèi)容的講授，教師選取1～2名學(xué)生的練筆讓全班同學(xué)進行評議，在此基礎(chǔ)上提煉好的寫法，并指出不足，“廣而告之”。被選中進行點評的多數(shù)為班級中寫作較有文采的學(xué)生，時間長了不僅他們自己“審美疲勞”，其他同學(xué)也會失去興趣。如此單一與窄化的評價方式對學(xué)生的激勵有限，不能有效提高每一位學(xué)生的練筆水平。

二、統(tǒng)編教材課后小練筆的教學(xué)改進策略

怎樣避開課后小練筆的教學(xué)誤區(qū)，給學(xué)生練筆以正確的指引？筆者以為，須從讀寫結(jié)合、構(gòu)建聯(lián)系、評價指導(dǎo)三處著眼，讓“小練筆”練而有用，練出成效。

1.讀寫?zhàn)ず?，協(xié)同發(fā)力

課后小練筆一頭連著文本的閱讀與理解，一頭指向語言的建構(gòu)和運用，是提升學(xué)生閱讀與寫作水平的極佳載體。在實際教學(xué)中，教師要針對小練筆不同的形式與特點，指導(dǎo)和帶領(lǐng)學(xué)生以寫促讀，讀寫結(jié)合，努力提升他們的寫作能力。

（1）重視提示引導(dǎo)

課后小練筆多半帶著一定的提示語出現(xiàn)，提示語如指路牌，會給學(xué)生的練筆提供必要的指引與幫助。教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生循著提示語前行，用“提示”打開練筆的“金鑰匙”。比如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》三年級（上冊）《花的學(xué)校》后的練筆題是這樣的：“‘雨一來，他們便放假了。你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如：‘清風(fēng)一吹，他們……‘蝴蝶一來，他們……?！痹诰毠P中，教師可以與學(xué)生一起，緊扣“這樣的表達”“照樣子”等提示語，幫助學(xué)生進一步加深對擬人表達手法的理解，同時引導(dǎo)學(xué)生在熟悉句式后結(jié)合“清風(fēng)”“蝴蝶”等不同的情境內(nèi)容進行模仿練筆。

（2）突出情境浸潤

南北朝時期的文學(xué)理論家劉勰提倡讀文要“披文入情”，是指學(xué)習(xí)文章時要領(lǐng)會文章的情境，與作者進行深度對話，讓自己和作者成為彼此的“知音”。教師指導(dǎo)學(xué)生進行課后小練筆時，一定要與學(xué)生在課文情境中觸摸人物的心靈，從而讓練筆表達像“老朋友談話”一樣親切自然。如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》六年級（上冊）《窮人》的課后小練筆要求寫一寫沉默中桑娜的心理活動，怎么寫當(dāng)時桑娜的心中所想？教師可以啟發(fā)學(xué)生思考：桑娜為什么會沉默？可讓學(xué)生結(jié)合課文第9自然段對桑娜的心理描寫，深入體會桑娜矛盾和復(fù)雜的心理。這樣，于沉默的“無聲”情境中體悟“有聲”的情感，并以文字為線與作者及文本人物產(chǎn)生共情，從而讓練筆表達的文字“汩汩而出”。

（3）融入個性體驗

在課后小練筆指導(dǎo)寫作中，教師要充分激活學(xué)生已有的生活體驗與言語表達經(jīng)驗。這樣不僅可以調(diào)動學(xué)生練筆的主動性，也可以讓他們的“語言圖式”得以豐富和完善，進一步厚實寫作“底子”。比如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級（上冊）《走月亮》的課后小練筆，是讓學(xué)生仿照課文寫一個月下的情景。課文語言優(yōu)美，作者描繪了一幅幅“我”和“阿媽”月夜漫步的畫面。這樣美好的場景勾起了每一個孩子童年溫暖的記憶，會誘使他們主動訴說那時那地自己與月亮的故事。有了這樣表達的意愿，教師只要帶著學(xué)生照著課文第6自然段的寫法，將自己在月亮下見到的和想到的寫出來就行了。畢竟，學(xué)生們寫的都是自己的經(jīng)歷，表達經(jīng)歷過的事是最容易也是最快樂的事情了。

2.強化聯(lián)結(jié)，彼此助力

教師指導(dǎo)學(xué)生進行課后小練筆，要盡可能讓練筆與同一單元中其他內(nèi)容或是其他課文的相關(guān)內(nèi)容形成一定的關(guān)聯(lián)，從而讓知識從點狀走向結(jié)構(gòu)，促進寫作表達知識的結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)生在聯(lián)系中更好地鞏固和掌握所學(xué)的知識。

（1）同一單元里的聯(lián)結(jié)

前文分析課后小練筆教學(xué)誤區(qū)時，筆者指出，“每個小練筆不僅與本單元的語文學(xué)習(xí)要素目標聯(lián)通，也與單元習(xí)作緊密關(guān)聯(lián)?！痹谥笇?dǎo)學(xué)生進行課后小練筆時，教師一定要指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小練筆與單元語文要素、單元習(xí)作之間的緊密聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化的思維。比如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》五年級（上冊）第三單元的語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”，前者指向文本的理解，后者主要是語言的運用。為落實好本單元的語文要素，單元中第一篇課文《獵人海力布》設(shè)置了這樣的課后小練筆：“根據(jù)課文內(nèi)容，給那塊叫‘海力布的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷?！本毠P的要求“簡要介紹”直指“提取主要信息”這一語文要素。后面的單元習(xí)作為“縮寫故事”，同時一并給出了“縮寫”與“提取主要信息”的方法。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生向前回顧“單元導(dǎo)語”中“提取主要信息”的學(xué)習(xí)要求，向后學(xué)習(xí)單元習(xí)作中“摘錄、刪減、概括、改寫”這些“提取主要信息”的語用方法。這樣，在前后串聯(lián)中讓學(xué)生在練中悟，在練中學(xué)，通過小練筆為完成單元習(xí)作做好必要的準備。

（2）前后練筆間的聯(lián)結(jié)

整個小學(xué)階段的課后小練筆并不多，分散到每一冊語文課本的數(shù)量就更少了。立足于每一冊課本的小練筆，教師一定要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們在言語表達和運用上的關(guān)聯(lián)，同時對應(yīng)特定年級的語用表達要求，幫助學(xué)生形成一定的語用知識體系。以統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級（上冊）為例，第一單元《走月亮》的課后練筆是從“光亮、聲音、動靜態(tài)”等方面寫場景，這是寫自己所見到的；第七單元《為中華之崛起而讀書》的課后練筆要求圍繞“為什么而讀書”寫出自己心中所想的。前一課主要是寫“看到的”，后一課是寫“想到的”，契合的語文表達要素都是“寫清楚、寫完整”。到了四年級下冊《飛向藍天的恐龍》《貓》《巨人的花園》這幾篇課文的小練筆，語文表達要素已經(jīng)從上冊教材的“寫清楚、寫完整”上升到“按照一定的順序?qū)⑾氲降摹⒏惺艿降膶懴聛怼?。所以，指?dǎo)學(xué)生進行課后小練筆時要注意瞻“前”顧“后”，打通知識間的關(guān)聯(lián)。這也正體現(xiàn)了小練筆的教學(xué)價值。

3.多向評價，習(xí)得能力

如前所述，課堂上指導(dǎo)學(xué)生進行小練筆時，受限于時間，教師往往只對個別學(xué)生的練筆進行“蜻蜓點水”式的點評。這直接導(dǎo)致了對大部分學(xué)生的評價激勵不夠，挫傷了他們練筆的積極性。怎樣改變這一狀況？多向評價是不錯的選擇。

“多向”不僅指評價主體的多元化，也包含了評價方式的多樣化。具體來說，課后小練筆的評價主體不僅僅是教師，還應(yīng)該有一起練筆的同學(xué)、家長等參與評價；評價的時間和地點也不是只在課堂上進行，課后時間也可以利用起來，只要保證練筆者（作者）與評價者（讀者）有一定的交流和互動就可以了。學(xué)生完成小練筆后，教師引導(dǎo)學(xué)生對照練筆，要求以小組為單位進行互動交流；交流不僅有主動的分享，還有彼此的學(xué)習(xí)和借鑒。而且，這樣的互動交流可以一直延伸到課后，如在教室中開辟位置不同的幾個“交流區(qū)”，學(xué)生將自己的小練筆貼在“交流區(qū)”中，教師和全班同學(xué)可以隨時隨地對表達的內(nèi)容和形式進行點評；同時，還可以把學(xué)生的課后練筆上傳至班級微信公眾號中，教師、學(xué)生、家長等進行在線點評，給學(xué)生以必要的指導(dǎo)與激勵。

比如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》三年級（下冊）第一單元《荷花》一課的課后小練筆為“仿照課文第2自然段寫一種你喜歡的植物”。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生已經(jīng)知曉作者寫荷花不僅運用了由總到分的方法，而且在分開寫荷花時還使用了比喻與排比的修辭手法。仿照課文的這一寫法，學(xué)生可以寫自己身邊常見的各種植物，比如月季、蘭花、綠蘿等。學(xué)生寫完后，教師和學(xué)生對照課文，共同明確對小練筆是從“語言通順、總分結(jié)構(gòu)、修辭運用”三個方面進行評價，每個方面最高可評五顆星，最低為三顆星。在明確了評價標準之后，教師先讓學(xué)生自己自讀、自評、自改，然后對照這三個方面的要求進行組內(nèi)交流與互相評改。在此基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生將習(xí)作按描寫的植物的不同類別分別貼到教室相應(yīng)的“交流區(qū)”中，同時同步上傳至班級微信公眾號中，請全班所有的同學(xué)及家長共同參與小練筆的評改。這樣，一次練筆，學(xué)生至少能夠經(jīng)歷三次評改，真正讓他們在小練筆中做到了“寫有所依、改有標準、評有動力”。

總之，課后小練筆有其獨特的教學(xué)價值，教師在教學(xué)中要有整體思維，要從讀寫結(jié)合出發(fā)，給學(xué)生以足夠的評價和激勵，引導(dǎo)他們愛上小練筆，愛上語言表達與運用。

（作者單位：江蘇省海安市實驗小學(xué)）