張小芳

【摘 要】略讀課文的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但究竟如何落實(shí)自主學(xué)習(xí)才能契合統(tǒng)編版語(yǔ)文教材編者對(duì)略讀課文的價(jià)值定位呢？筆者以為，以單元語(yǔ)文要素為著力點(diǎn)，在整體關(guān)聯(lián)、激活思維、遷移訓(xùn)練和深度思辨的“放手”狀態(tài)下，才能將略讀課文的自主學(xué)習(xí)落實(shí)到位。

【關(guān)鍵詞】智慧“放手” 略讀課文 自主理念 思辨碰撞

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材“三位一體”的編排體系中，略讀課文作為精讀課文和整本書(shū)閱讀的過(guò)渡內(nèi)容，既擴(kuò)展了學(xué)生的閱讀范疇，又承載著延續(xù)語(yǔ)文要素落實(shí)的重任。略讀課文的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但究竟如何落實(shí)自主學(xué)習(xí)才能契合統(tǒng)編版語(yǔ)文教材編者對(duì)略讀課文的價(jià)值定位呢？筆者以為，以單元語(yǔ)文要素為著力點(diǎn)，在整體關(guān)聯(lián)、激活思維、遷移訓(xùn)練和深度思辨的“放手”狀態(tài)下，才能將略讀課文的自主學(xué)習(xí)落實(shí)到位。筆者以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、“放手問(wèn)”：在自主質(zhì)疑中引出導(dǎo)讀提示

所謂“學(xué)問(wèn)”，既要學(xué)，又要問(wèn)。擁有自由追問(wèn)的權(quán)利，形成不斷追問(wèn)的意識(shí)，是衡量學(xué)生自主狀態(tài)的重要標(biāo)準(zhǔn)。為了引領(lǐng)略讀課文的自主閱讀方向，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材特意設(shè)置了“導(dǎo)讀提示”，借助一到兩個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，將學(xué)生的思維聚焦在文本的核心方向。面對(duì)“導(dǎo)讀提示”，很多教師如獲至寶，直接將其作為教學(xué)的抓手。這看似有編者護(hù)航，教學(xué)絕不會(huì)旁逸斜出，但問(wèn)題的關(guān)鍵是“導(dǎo)讀提示”中的問(wèn)題，與學(xué)生有什么關(guān)系呢？學(xué)生對(duì)課文尚不熟悉，感知思維也未開(kāi)啟，“導(dǎo)讀提示”設(shè)置得再精準(zhǔn)、再到位，在閱讀前出示無(wú)異于對(duì)牛彈琴?？鬃诱f(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處煵环敛捎谩胺攀謫?wèn)”的方式，引導(dǎo)學(xué)生將初讀課文之后的困惑、障礙以及想要深入了解的內(nèi)容和盤(pán)托出。

如從題目入手，緊扣“精彩”和“糟糕”這一對(duì)反義詞，引導(dǎo)學(xué)生鏈接課文內(nèi)容，自由、大膽地質(zhì)疑：母親為什么認(rèn)為這首詩(shī)很“精彩”？父親為什么認(rèn)為這首詩(shī)如此“糟糕”？同樣一首詩(shī)，為什么父母的評(píng)價(jià)會(huì)有如此巨大的差異？父母雙方不同的評(píng)價(jià)對(duì)于巴迪的成長(zhǎng)有哪些影響？巴迪又是如何看待父母完全不同的評(píng)價(jià)的？……

這些自主質(zhì)疑的問(wèn)題，是學(xué)生整體了解課文內(nèi)容之后自然的思維反應(yīng)，也是解構(gòu)這篇課文的思維著力點(diǎn)，教師不能讓學(xué)生一“問(wèn)”了之，而要對(duì)學(xué)生零散的問(wèn)題進(jìn)行選擇、歸類(lèi)、整合，最終在無(wú)限接近“導(dǎo)讀提示”的要求時(shí)，順勢(shì)出示3個(gè)提示：父母對(duì)巴迪的詩(shī)為什么會(huì)有不同的看法？巴迪長(zhǎng)大后，是如何看待這件事情的？聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)你如何看待巴迪父母表達(dá)愛(ài)的方式。

同樣都是出示和利用“導(dǎo)讀提示”，但教師秉持了“自主”的原則，采用“放手問(wèn)”的方式，引導(dǎo)學(xué)生整合文本內(nèi)容，開(kāi)啟了思維運(yùn)作，找準(zhǔn)了學(xué)生質(zhì)疑與“導(dǎo)讀提示”的鏈接點(diǎn)，順勢(shì)而下，為學(xué)生后續(xù)的自主性閱讀指明了方向。

二、“放手聯(lián)”：在整體觀照中明確自讀方法

略讀課文一般都編排在單元最后一課，但其絕不是孤立的，教師不能無(wú)視略讀課文與單元的緊密聯(lián)系，更不能忽略其在單元整體中的獨(dú)特價(jià)值。教學(xué)略讀課文時(shí)，教師務(wù)必要轉(zhuǎn)變“單篇教學(xué)”的理念，緊扣單元語(yǔ)文要素，組織學(xué)生在“放手聯(lián)”的過(guò)程中，借助單元資源和所學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更高效地打開(kāi)略讀課文的閱讀之門(mén)?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》這篇課文所在單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。

課文中父母不同的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了他們表達(dá)愛(ài)的不同方式，蘊(yùn)藏著父親和母親對(duì)于巴迪不同的愛(ài)。如何從場(chǎng)景和人物的細(xì)節(jié)中感受這份“愛(ài)”，正是這個(gè)單元的語(yǔ)文要素著力訓(xùn)練的內(nèi)容。教師可以從單元整體入手，引導(dǎo)學(xué)生借助《慈母情深》和《父愛(ài)之舟》中的典型片段，回顧梳理“體會(huì)場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中感情”的方法。如《慈母情深》中“背直起來(lái)了，我的母親……我的母親的眼睛……”一段，運(yùn)用了反復(fù)的修辭手法。閱讀時(shí)，學(xué)生就可以抓住母親在廠房勞作的場(chǎng)景，緊扣母親的動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)，感受母親的勤勞、辛苦以及對(duì)“我”的無(wú)限關(guān)愛(ài)?！陡笎?ài)之舟》中，學(xué)生讀到“我從艙里往外看……永難磨滅了！”，腦海中就可以浮現(xiàn)出父親在船艙里為“我”縫補(bǔ)被子的場(chǎng)景，再現(xiàn)父親縫補(bǔ)時(shí)的動(dòng)作和背影輪廓，感受父親別樣的無(wú)言之愛(ài)。

這樣的梳理，看似與略讀課文的內(nèi)容并無(wú)聯(lián)系，但著力于語(yǔ)文要素的方法回顧、鞏固和提升，成為一把打開(kāi)略讀課文之門(mén)的金鑰匙。在“放手聯(lián)”的過(guò)程中，學(xué)生獲取了延展訓(xùn)練語(yǔ)文要素的經(jīng)驗(yàn)，為落實(shí)略讀課文的自主理念奠定了基礎(chǔ)。

三、“放手練”：在落實(shí)要素中感受文本主題

明晰了“導(dǎo)讀提示”的要求方向，蓄積了“語(yǔ)文要素”的踐行方法，略讀課文的自主閱讀可謂萬(wàn)事俱備。

此時(shí)，教師就可以利用提示中的內(nèi)容“父母對(duì)巴迪的詩(shī)為什么會(huì)有不同的看法”，組織學(xué)生自主閱讀課文第1～14自然段，關(guān)注父母不同的言行細(xì)節(jié)，體會(huì)兩種愛(ài)的不同特征?；谖谋緝?nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生自主閱讀的基本規(guī)律，教師可以設(shè)置“獨(dú)立體會(huì)”和“合作體會(huì)”兩種遞進(jìn)學(xué)習(xí)方式。

首先，遷移經(jīng)驗(yàn)，在細(xì)節(jié)中獨(dú)立體會(huì)母親的感情。如從“亮亮的”眼神中，感受母親驚喜之中對(duì)巴迪的欣賞與認(rèn)可；從“摟”“擁抱”等動(dòng)作細(xì)節(jié)中，感受母親閱讀詩(shī)歌之后的激動(dòng)以及毫無(wú)保留的認(rèn)可；面對(duì)父親“糟糕”的評(píng)價(jià)，一個(gè)“嚷”字，更是將一個(gè)母親對(duì)孩子的包容、呵護(hù)之情展現(xiàn)得淋漓盡致。面對(duì)學(xué)生“獨(dú)立體會(huì)”的成果，教師不能讓學(xué)生一“說(shuō)”了之，而要將欣賞、認(rèn)可、包容、呵護(hù)等相對(duì)瑣碎的情感聚合，提升學(xué)生對(duì)“母愛(ài)”的體會(huì)。

其次，借助方法，在細(xì)節(jié)中合作體會(huì)父親的感情。與母愛(ài)相比，父愛(ài)更加深沉，往往藏在細(xì)節(jié)或語(yǔ)言的深處，并沒(méi)有直接展露，這就需要學(xué)生調(diào)動(dòng)言語(yǔ)思維，以體會(huì)的方式，品味人物言行細(xì)節(jié)的弦外之音。如“扔”字，體現(xiàn)了父親對(duì)巴迪詩(shī)歌的不屑之情；“糟糕的詩(shī)還不夠多嗎”這個(gè)反問(wèn)所形成的無(wú)情批評(píng)，將一個(gè)冷酷、嚴(yán)格，甚至有些刻板的父親形象展現(xiàn)出來(lái)。這是語(yǔ)言文字的表象所展現(xiàn)的意蘊(yùn)，但如果止步于此，學(xué)生對(duì)父親的認(rèn)知?jiǎng)t會(huì)陷入淺薄的尷尬境地。教師可以順勢(shì)設(shè)置問(wèn)題：你覺(jué)得父親這樣對(duì)待兒子創(chuàng)作的第一首詩(shī)，是愛(ài)的表現(xiàn)嗎？繼而將學(xué)生對(duì)人物細(xì)節(jié)的解讀推向深處，逐步向著人物內(nèi)心愛(ài)的本質(zhì)邁進(jìn)。此時(shí)，有的學(xué)生聯(lián)系幾個(gè)極其容易被忽略的細(xì)節(jié)：“快到八點(diǎn)鐘時(shí)”，父親居然一下子就“被餐桌上的那首詩(shī)吸引住了”，展現(xiàn)了父親骨子里對(duì)兒子的關(guān)心，只是一直深藏心底，是典型的深沉之愛(ài)；“詩(shī)只有十行”，可巴迪卻覺(jué)得父親“讀了幾個(gè)小時(shí)”，雖然有內(nèi)心緊張、期待的原因，但從中也不難感受到父親對(duì)巴迪的重視，他是非常慎重地做出評(píng)價(jià)的。

縱觀整個(gè)教學(xué)過(guò)程，從“獨(dú)立自主”感受母愛(ài)，到“合作探究”感受父愛(ài)，教師將學(xué)生置于絕對(duì)自主的狀態(tài)中，學(xué)生既有展現(xiàn)自我的平臺(tái)，也掌握了深入閱讀的方法，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文能力的鞏固和發(fā)展。

四、“放手辨”：在思辨碰撞中深化認(rèn)知體驗(yàn)

略讀課文編入教材的價(jià)值并不純粹是作為學(xué)生“讀”的對(duì)象，更應(yīng)該成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀態(tài)中“思”的載體。對(duì)略讀課文的教學(xué)，教師要在學(xué)生自主讀、深入讀的基礎(chǔ)上，巧妙利用文本內(nèi)容的特點(diǎn)，通過(guò)補(bǔ)充資料，掀起思維大潮，為學(xué)生設(shè)置思辨話題，讓學(xué)生在思維碰撞中深化情感體驗(yàn)，升華主題認(rèn)知。

針對(duì)這篇課文，教師可以相機(jī)拓展巴迪長(zhǎng)大后的成就：著名暢銷(xiāo)書(shū)作家，一生創(chuàng)作作品34部，其中13部被拍攝成電影或搬上舞臺(tái)，由其編劇的好萊塢經(jīng)典電影《碼頭風(fēng)云》曾獲得多項(xiàng)大獎(jiǎng)。面對(duì)巴迪的如此成就，學(xué)生可再度審視父母不同的評(píng)價(jià)和愛(ài)對(duì)巴迪成長(zhǎng)的作用。但教師不要機(jī)械生硬地直接設(shè)置問(wèn)題，如“父母這樣做對(duì)于巴迪的成長(zhǎng)，起到了怎樣的作用？”這樣的問(wèn)題，只能使學(xué)生始終處于被動(dòng)的境地，而原本順?biāo)浦鄣膯?wèn)題，也自然異化成為教師高高在上的要求。教師只有設(shè)置具有廣闊思維空間的思辨問(wèn)題，才能給予學(xué)生充分思考、自主發(fā)表觀點(diǎn)的契機(jī)。

比如，教師設(shè)置了這樣的話題：人們常說(shuō)，“好孩子是夸出來(lái)的”。很多人都認(rèn)為，母親給予了巴迪充分的關(guān)愛(ài)、寬容和激勵(lì)，巴迪之所以長(zhǎng)大成才，全都是母親的功勞。你贊同這種說(shuō)法嗎？說(shuō)說(shuō)你的思考。這一話題信息豐富，且極具沖擊力。首先，教師引入人們的慣常認(rèn)知，鋪墊學(xué)生認(rèn)知，繼而引出普遍性觀點(diǎn)，試圖與學(xué)生從課文中感知的辯證觀點(diǎn)形成巨大差異，為學(xué)生走進(jìn)文本、深化中心，提供了辨析和碰撞的資源。

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材有著匠心獨(dú)運(yùn)的編排體系，略讀課文更有著自身的價(jià)值定位，只有懂得適度“放手”、智慧“放手”，時(shí)刻遵循“自主”閱讀的原則，才能讓學(xué)生在略讀課文中享受廣闊的空間和充分的權(quán)利，才能真正彰顯略讀課文在單元整體視角下的教學(xué)價(jià)值。