張瑋

摘 要：隨著人工智能技術的快速發(fā)展，經(jīng)濟社會的快速發(fā)展迫切需要具有多元知識結構、具有一定的跨學科知識背景、較強的交際能力和專業(yè)技能的應用型英語人才，但當前部分高校英語專業(yè)課程設置中存在實踐課程體系設置缺乏、人才培養(yǎng)定位不清晰、應用型英語人才與學術型人才培養(yǎng)課程設置趨同、應用型實踐教學師資相對缺乏、實踐課程或實踐教學平臺存在缺陷等問題，這些都不利于應用型英語人才培養(yǎng)的需要。這些現(xiàn)實問題的解決可從深度學習的目標屬性、方式屬性、結果屬性等方面去探討應用型英語人才的實踐課程教學目標的定位、體系構建以及評價方式的改進。

關鍵詞：應用型英語人才 深度學習 實踐能力

如何培養(yǎng)大學生的實踐能力，既是全球高等教育共同關注的經(jīng)久不衰的課題，也是體現(xiàn)各國全球競爭力的核心因素。21世紀世界各國的競爭力歸根到底取決于人的創(chuàng)新能力，而創(chuàng)新能力又取決于其實踐能力。如何培養(yǎng)人數(shù)眾多的應用型英語本科人才的實踐能力，以及如何通過培養(yǎng)應用型英語本科人才的實踐能力以全面提升其學科素養(yǎng)和綜合能力對于英語專業(yè)內涵性的發(fā)展具有十分重要的現(xiàn)實意義和學術價值。

一、國內外研究現(xiàn)狀

隨著全球化的發(fā)展，國際教育機構與組織都在致力于探討21世紀新型人才必備的知識和實踐能力。美國、英國正在重新塑造本科教育。美國希拉姆學院于2017年首次提出“新文科”（New Arts）概念，主張將文科專業(yè)進行重組，在哲學、文學、語言學等課程中融入數(shù)字技術、計算機技術和信息技術，以打破專業(yè)壁壘，開展綜合性的跨學科學習。英國從2017年提出“教學卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡稱為TEF）計劃，將現(xiàn)實的教育環(huán)境和需求結合起來，以應對英國一些大學的大學生技能短缺和雇主在科技、工程、數(shù)學及STEM等方面表現(xiàn)出的強烈需求，以擴大參與教學活動并提高教學質量。

自2017年起，國內學者就外語專業(yè)在新文科建設背景下的價值、發(fā)展趨勢、改革方案、學科建設、人才培養(yǎng)等一系列概念進行了研究和探討，提出了相應的建議。學術界對于新文科建設下外語類專業(yè)人才培養(yǎng)的宏觀、中觀層面的討論已經(jīng)嶄露頭角，但是從應用型本科教育大視角下關注英語專業(yè)的發(fā)展較少。部分學者從2014年起陸續(xù)對理科、工科、商科專業(yè)類的應用型本科教育教學模式改革、實踐能力培養(yǎng)以及實現(xiàn)路徑進行了理論探討和實踐研究。然而數(shù)量眾多的不同辦學層次、地方院校的英語專業(yè)本科實踐能力的培養(yǎng)沒有受到學界的關注。

二、應用型英語人才實踐能力培養(yǎng)中存在的問題

目前，一些院校英語專業(yè)學生的動手能力與社會實際需求不是很相符，實踐課的教學目標不明確，教學內容定位不清晰，教學規(guī)劃不系統(tǒng)；實踐課授課內容散亂，針對性不強，不容易調動學生探究的積極性；實踐課的教學理念并沒有從終身學習的理念出發(fā)去關注學生的思維發(fā)展和學習能力的提高，特別是實踐課教學過程中存在著一些忽視學生高階思維能力發(fā)展的現(xiàn)象，教學活動整體缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃，如實踐課項目、評價環(huán)節(jié)等，只是零散的、簡單的實踐技能或實踐知識點的疊加，很難調動學生的求知欲、持久的學習動力及學習興趣；對于學生實際動手能力、問題解決能力的提高都是有一定難度的。這種割裂的、碎片化的實踐教學，對于語言學習者來說，既不利于實際能力的提升，又不利于外語學科知識體系的構建和理解，更不能對跨學科知識的融會貫通和靈活運用起到有效的促進作用，對學生的認知收益起到極其有限的促進作用。

三、應用型英語人才實踐能力培養(yǎng)的破局之道：深度學習理論

（一）深度學習理論的概念

自20世紀50年代，美國學者費倫斯·馬頓（Marton）和羅杰·薩爾喬（S lj ）在1976年發(fā)表的《學習的本質區(qū)別：結果與過程》一文中，首先在教育界提出了深度學習的概念。[1]隨后國內外學者在教育界開展了深度學習的專題研究。國外專家諾埃爾·恩特維斯特（Entwistle）[2]、約翰·比格斯（Biggs）[3]、邁克爾·普洛瑟（Michael Prosser）[4]、埃里克·詹森（Eric Jensen）[5]等逐步完善了深度學習的定義和內涵，構建了策略模型。2004年，美國教育傳播與技術協(xié)會對教育技術定義進行重新修訂，強調了深度學習的重要性。美國研究學會提出了深度學習關聯(lián)的能力框架，將“深度學習研究”發(fā)展的六維素養(yǎng)與NRC劃分的三個領域相結合。

國內學術界普遍認為，深度學習是一種“意義生成”的學習，通過學習者自身的互動和作用，通過環(huán)境引發(fā)認知重組，是學習者具有強烈內在動機的正向學習。同時，衡量是否會高效學習，學習者是否具有深度學習能力也是關鍵。深度學習主要包括掌握學術核心內容，解決具體復雜問題要有批判性思維，協(xié)同合作要有成效，溝通要有成效，學習要有學問，發(fā)展學術見解等六個方面的內容。英語語言的深度學習集中在如何在現(xiàn)實世界中運用批判性思維來解決復雜的問題上。[6]基思·索耶總結深度學習的特點：能在已有的知識體系中歸納新概念、新知識，有效地融合新舊觀點、批判性思維等。[7] 深度學習的五大特點被總結為：① 以批判式學習為主；② 重視整合知識信息；③ 重視知識的理解力建設；④ 強調遷移知識，強調創(chuàng)新知識；⑤ 落實真題的解題思路。[8] 深度學習旨在引導學生從機械式、被動式學習中擺脫出來，培養(yǎng)學生有效的知識遷移和運用能力，以及解決劣構問題的能力。

淺層次的學習是深入學習的先決條件，即分析、評價和創(chuàng)造的基礎是識記、理解和運用。學習者在可能進一步實現(xiàn)深度學習之前，首先要在自己的學科領域內掌握基礎知識，否則像是在搭一座空中樓閣。高階思維能力的培養(yǎng)和訓練是深度學習的核心。深度學習要求語言學習者能夠高效地處理信息，構建知識體系，開發(fā)超前的認知思維能力，形成終身學習的思想。

伴隨著知識社會和信息時代的日益跟進，教育正經(jīng)歷一場深刻變革，即從“以教為主”“核心素養(yǎng)”“教學方式變革”“深度學習”的教學范式向“以學為主”的教育范式轉變。同時，作為一種理論框架，深度學習被研究者、教育管理者和教育實踐者所關注，并在近幾年得以快速發(fā)展，追求學生更多元化的學習目標和更具投入性和參與性的學習過程。深度學習具有目標屬性、方式屬性、過程屬性、結果屬性，這與學習的概念是一樣的。深度學習的目標屬性指向學生認知、人際、個人三個維度的核心素養(yǎng)；深度學習的方式屬性指向學生追求新舊知識連接、批判理解、信息整合、聯(lián)系實際的認知加工方式；深度學習的過程屬性指向學生學習過程的投入程度和參與程度；深度學習的結果屬性指向有意義的學習、知識的長時間記憶、遷移和核心素養(yǎng)的養(yǎng)成；深度學習的方式屬性指向學生學習過程的投入程度。因此，深度學習的多維屬性在對應用型英語人才培養(yǎng)實踐教學提出更高要求和更大挑戰(zhàn)的同時，也對構建應用型英語人才培養(yǎng)實踐課程體系具有深刻的啟發(fā)作用。

（二）應用型英語人才實踐能力培養(yǎng)策略

1. 從深度學習的目標屬性來看應用型英語人才實踐課程教學目標的構建

應用型英語人才實踐課的教學目標是怎樣的，這是我們首先要考慮的因素，應該怎么做呢？深度學習的目標屬性指向學生核心素養(yǎng)的三個維度：認知、人際、個體。學生的認知維度主要是指對深度內容知識的掌握能力、對復雜問題的批判性思考能力、解決問題的能力等方面。人際維度主要是指協(xié)作、溝通交流的能力。個人維度方面主要是指學會學習的能力和建立良好的學術習慣。教師應幫助學生為未來的職業(yè)做好準備，提高學生的專業(yè)能力和綜合技能，幫助學生獲得更多的認知收益。例如教會學生在小組合作中如何進行有效的交流和學習；教會學生審題能力和思辨能力；展示英語在日常生活中以及其他行業(yè)中的應用，使實踐課程能夠有效激發(fā)學生的學習動力和熱情，打破傳統(tǒng)教學范式的束縛。應用型英語人才實踐課教學改革主要從存在的問題入手，以有效整合各類跨學科知識和信息技術資源，創(chuàng)新解決實際問題的過程為目標，對英語專業(yè)學生的高階思維能力進行開發(fā)和培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生分析、評價和創(chuàng)造的能力。

實踐能力培養(yǎng)目標和課程在應用型英語人才培養(yǎng)過程中應由學校進行系統(tǒng)規(guī)劃。實踐課程中教師要進行教學目標確定，明確每門課的具體能力培養(yǎng)目標，實踐教學內容、教學難點和重點，同時也要考慮每門實踐課程對學生提出的具體的高階思維能力培養(yǎng)目標，即分析、評價和創(chuàng)造的能力。教師要了解個體學習的前概念、學習偏好和認知風格，提供豐富的多媒體教學資源和實踐情境，如實踐場所、實習單位、情境化的學習環(huán)境、慕課、微課、學習網(wǎng)站等。

2. 從深度學習的目標屬性來看應用型英語人才實踐課程體系的構建

應用型大學本科教育的實踐課程設置不應是單一的學科知識，而是以跨學科的角度、多學科知識構成的實踐課程體系。社會服務導向的知識體系是圍繞解決具體的、現(xiàn)實的生產(chǎn)生活中的問題需要構建出來的，具有較強的及時性、針對性和應用性。這需要根據(jù)動態(tài)的實際生產(chǎn)生活問題組織起跨學科或者多學科知識領域的知識和技能。[9] 新文科建設下應用型英語專業(yè)本科教育層次實踐課程體系建設的目標是：以服務國家發(fā)展戰(zhàn)略、地方社會經(jīng)濟發(fā)展為導向，以提高學生就業(yè)競爭力為目標，以提高應用型英語專業(yè)本科生的專業(yè)實踐能力、職業(yè)素養(yǎng)和跨專業(yè)實踐能力和跨專業(yè)能力為培養(yǎng)主線，構建新文科建設下應用型英語專業(yè)本科生實踐課程體系。

基于橫貫能力（Transverse Competences）的應用型英語人才實踐能力培養(yǎng)是培養(yǎng)學生英語專業(yè)技能、某一具體職業(yè)方向的職業(yè)技能和綜合素養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式。橫貫能力是指包括思考和學習的能力、溝通和表達的能力、照顧自己的能力、管理日常生活的能力、多模態(tài)識讀的能力、信息通信技術相關的能力、工作和創(chuàng)業(yè)的能力、參與和創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的未來等各學科之間的通用能力。這些能力是學生情感、意志、價值觀等綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，強調各種能力的融會貫通，強調跨學科知識的有效遷移與整合。換言之，橫貫能力是指學生個體能夠處理自身發(fā)展、學習、工作和參與公共事務的能力，能夠跨越學科界限，整合不同學科領域的知識和技能的一種通用能力。

以傳統(tǒng)的英語專業(yè)語言教學為例，英語專業(yè)中的語言教育普遍把重點放在語言教育教學的狹窄范圍內，只注重英語語言的專業(yè)理論和技能訓練，而忽視了英語語言與其他人文科學之間天然的緊密聯(lián)系，也割裂了語言學習的應用性和實用性。因此，在應用型英語人才培養(yǎng)中我們既要保持傳統(tǒng)英語教學的專業(yè)優(yōu)勢，又要兼顧語言學習的應用性和實踐價值，在實踐課程體系設置中更要充分考慮各方面因素。

應用型英語專業(yè)人才的培養(yǎng)要求與學術型英語專業(yè)人才的培養(yǎng)要求也有很大的不同，它主要是以職業(yè)為導向，以市場為導向，讓學生在學科之間形成知識的有機融合，從而實現(xiàn)學生英語語言專業(yè)技能的提升、綜合能力的提升、專業(yè)素養(yǎng)的提升，進而形成富有深厚家國情懷的正確的世界觀、人生觀、價值觀以及優(yōu)秀的職業(yè)素養(yǎng)和理念。

構建應用型英語專業(yè)本科實踐課程體系應以學生的專業(yè)實踐能力為本位，重點培養(yǎng)學生在未來實際工作中解決實際問題的應用實踐能力，使學生能夠在企事業(yè)單位生產(chǎn)活動中運用專業(yè)理論、語言技能和科學方法，解決現(xiàn)實的、劣構的、復雜的問題，成為具有較高專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的應用型英語人才，是一項具有較強的專業(yè)性的人才培養(yǎng)目標。實踐課程體系可分為綜合實踐課程和專業(yè)實踐課程兩大類。

實踐課程的內容組織方法可根據(jù)以下四個原則：① 模塊化設計實踐課程教學目標中關鍵能力的模塊內容；② 實踐課程體系建設以專業(yè)能力為導向；③ 以行業(yè)學習為基礎；④ 以學科和實踐項目并重。專業(yè)實踐課程使學生了解到最新的相關行業(yè)發(fā)展趨勢、技術和業(yè)務知識；以專業(yè)實踐能力培養(yǎng)為核心的課程可根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展與行業(yè)實際需求和最新趨勢，動態(tài)調整實踐課程，加強相關行業(yè)、產(chǎn)業(yè)實踐技能的學習。專業(yè)實踐課程內容組織形式要采用多元化的方式來開展，具體指一些專業(yè)實踐項目、專業(yè)實踐活動、實習活動、工作坊等，主要是要以隱性知識、能力和顯性知識相結合的呈現(xiàn)方式讓學生和實踐指導教師進行學習和交流。

3. 從深度學習的方式屬性來看應用型英語人才實踐教學范式的轉變

深度學習的方式屬性，指向的是學生認知加工的途徑，追求新舊知識的貫通，批判性地理解，融會貫通整合信息并且聯(lián)系實際。從深度學習的方式屬性來看，培養(yǎng)應用型英語人才實踐能力的教學改革，應從學生的認知特點入手，進行實踐能力前期學習準備、學習需求的問卷調查，具體了解“00后”大學生已有的學習經(jīng)驗、基礎知識和技能、認知水平及其特點、學習興趣、學習困難、學習障礙等因素，同時選擇有代表性的研究對象進行深度訪談，發(fā)現(xiàn)一些新時代年輕人感興趣的研究問題，如結合省內各城市或地區(qū)開展特色實踐語言項目的教學活動，選擇符合新時代年輕人喜聞樂見的實踐學習項目，結合育人功能開展實踐教學互動。面向實踐能力培養(yǎng)的教學設計，如圖1所示。

“00后”大學生對個人精神世界的追求更明顯，信息技術的迅猛發(fā)展使得他們的眼界更為開闊、想法更為成熟，再加上家長們的鼓勵，“00后”大學生的自主意識和選擇更加明顯，所以他們迫切地希望有一種更高層面上的指導和思想升華。因此，教師在實踐課程的教學范式上要以學生為中心，以學校優(yōu)勢專業(yè)為特色、以實踐能力培養(yǎng)為導向，結合學生現(xiàn)有的知識和興趣點，考慮學生的學習風格、認知特點和學習需求，設計具體的教學方法，促使學生主動探究、深度學習，而不只是呈現(xiàn)知識，或者只是引導學生進行表面的理論學習。

4. 從深度學習的結果屬性來看應用型英語人才實踐課程的評價方式

深度學習的結果屬性指向有意義的學習，長時間的知識記憶，知識的遷移運用，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。設計良好、系統(tǒng)的基于深度學習理論的應用型英語人才實踐課程的表現(xiàn)性評價，能較好地評價英語專業(yè)學生的高階思維能力，對學生是否進行過有意義的學習有較清晰的把握，對學生靈活應用知識的情況能及時掌握，可以彌補傳統(tǒng)客觀題以語言知識學習和基本語言技能為主的考查不足。

表現(xiàn)性測評是運用評分規(guī)則，對學生在真實情境中完成復雜任務的表現(xiàn)過程和結果進行測評的一種新的測評模式。[10] 標準化考試的題型，如單項選擇題、多項選擇題、簡答題等，考核的是學生對學科知識和語言技能的掌握程度，但在批判性思維、協(xié)調配合、溝通交流等能力的考查上做得不盡如人意，因為學生的一些高級思維能力和其他能力不能完全通過標準化的考試測試出來。標準化考試并不能激發(fā)學生成為學習持久、求知欲強、富于創(chuàng)造性的人才。

深度學習理論側重于對學生能力的評估，既考查學科能力，又考查學生的學科交叉能力。英語語言的深度學習側重于批判性地解決實際生活中的問題。由于課堂環(huán)境的限制，學科教學很難完全在真實的情境中開展，那么實踐課程可以幫助師生解決這一問題。在這些真實或虛擬的社會情境中，學生必須完成一定的實踐任務，進行實踐學習。表現(xiàn)性測評可以更好地對學生進行思維測評，為教師提供真實、有效、有用的意見反饋。在表現(xiàn)性評價的過程中，教師既要收集學生的實踐成果，又要觀察學生創(chuàng)造學習成果的過程，在評價學生的表現(xiàn)過程中，教師要觀察學生的實踐成果。教師始終要明確整個學期學生的項目學習期望，即提前讓學生明確了解自己整個學期需要達到的實踐能力涉及哪些方面、完成什么任務以及準備哪些資料等。對于學生來說，表現(xiàn)性測評中的評分規(guī)則可以幫助學生進行反思學習，為學生提供有效的反饋如何改進學習，反思學生在實踐中的學習表現(xiàn)和過程。

四、結語

應用型英語人才的實踐教學要緊扣時代需求和社會實際需求，培養(yǎng)面向未來的人，能夠輕松應對未來挑戰(zhàn)的人，能夠勝任未來職場工作的人。未來一些簡單的、機械的、重復的工作勢必會被人工智能所替代，我們要培養(yǎng)學生具備深度學習的能力，為實踐力而教，為學習力而教，為提高學生的高階思維能力而教，為學生的未來而教。

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基金項目：陜西2022年高等職業(yè)教育、應用型本科教育理論與實踐課題研究項目“新文科背景下應用型本科英語專業(yè)人才培養(yǎng)探索與實踐” （2022HZ1441），陜西省2023年“十四五”教育科學規(guī)劃項目“新文科視域下英語類專業(yè)大學生實踐能力創(chuàng)生研究”（SGH22Y1318）的階段性研究成果。