吳 溪 丁家駿

引言

“具身”一詞最早源于美國認知語言學家萊考夫（Lakoff）和哲學教授約翰遜（Johnson）提出的一種全新的理論模式——具身哲學。人類的活動離不開環(huán)境和身體的參與，一切認知活動都是在自身的身體結構和運動基礎上進行的。具身認知理論（Embodied Cognition）強調(diào)身體參與，其最為核心的觀念是“心智是具身的”（耿敬北、韓青2017）。人的身體活動會激發(fā)內(nèi)在的心理感覺，同樣地，內(nèi)在的心理變化也會驅(qū)使身體做出相應的動作。具身認知理論認為，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。身體既是認知的來源，又影響認知過程，其特點是強調(diào)在學習過程中充分發(fā)揮身體的作用。小學生活潑、好動、愛玩，認知思維具有具體性和直觀性，其認知的特點與具身認知理論的觀點有相似之處，其身體活動在思維塑造和發(fā)展中起決定性作用。

一、具身性在小學英語教學中的表現(xiàn)

（一）小學生的具身性表現(xiàn)

皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展階段論把兒童認知發(fā)展劃分為四個階段：感知運動階段（0—2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—11歲）和形式運算階段（11—15歲）。小學階段的學生處于具體運算階段和形式運算階段初期，思維具有具體性和直觀性。愛動、愛唱、愛玩是這一階段學生的天性，且這一天性使他們十分積極地調(diào)動各種感官全身心地參與活動。他們對教師的表情、語音語調(diào)和肢體動作表現(xiàn)出強烈的興趣，體現(xiàn)出一定的具身性。小學生在英語學習過程中善于模仿，樂于表演，好動、愛玩的特點符合這一要求，體現(xiàn)了學習的具身性（耿敬北、韓青 2017）。

（二）小學英語教材內(nèi)容的具身性表現(xiàn)

小學英語教材內(nèi)容大致可分為單詞教學、對話教學、游戲教學等幾大模塊，圍繞聽、說、看、寫等方面的技能及其綜合運用，使學生形成一定的綜合語言運用能力。在英語學習過程中，學生的視覺、聽覺、動覺協(xié)同活動，共同完成課程活動（張星 2021）。小學英語教材內(nèi)容緊密結合學生的實際需要，從真實的生活情境中提取學習素材，如家庭、學校、公園、餐館，使學生感受到在真實的語言環(huán)境中使用英語。同時，小學英語教材內(nèi)容涉及英語歌曲、富有立體感的卡通字體、圖片和故事性較強的視頻等一系列支持身體參與的活動。身體的活動與相應環(huán)境的結合使小學生能夠在英語學習過程中進行身體的自主參與和真實的情境體驗。貼近實際生活的教材內(nèi)容能夠使小學生獲得自信心并激發(fā)其學習英語的積極性，從而提高教師的教學效率和學生的學習效率。因此，小學英語教材內(nèi)容的設計體現(xiàn)了具身認知理論的思想。

（三）課程標準的具身性體現(xiàn)

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中規(guī)定預備級（1—2）年級應注重學生的體驗、感知和實踐，激發(fā)他們的英語學習興趣，保持其學習的注意力，通過直觀、形象、生動、有趣的教學方式，調(diào)動其多感官參與學習，利用視頻、圖片、實物等，帶領其聲情并茂地朗讀故事、演唱歌曲、念歌謠，通過游戲激發(fā)其好奇心和求知欲，引導其積極投入語言學習和實踐，學習活動以聽做、說唱、玩演和視聽為主；一級（3—4年級）應突出聽說，重視模仿，借助圖片、視頻、簡筆畫、手勢等幫助學生理解所聽、所看語言材料，引導他們在感知、理解、模仿和運用中習得語言、學會表達，創(chuàng)設豐富的語境，借助圖片、教具及表情、手勢和動作等幫助學生認讀并理解詞匯含義，避免脫離語境的機械記憶和操練；二級（5—6年級）要求組織并開展生動多樣的活動，如歌曲演唱、故事創(chuàng)編、視頻配音等，引導學生用不同感官進行感知，通過開展綜合性實踐活動，促進其核心素養(yǎng)全面發(fā)展（教育部 2022）?！墩n程標準》立足通過語言的實踐體驗、身體參與、合作交流提高小學生聽、說、讀、看、寫技能，培養(yǎng)其英語綜合語言運用能力。這正是提倡在教學過程中關注學生的“具身”體驗，使其在外部環(huán)境中進行具身學習。

二、具身認知理論在小學英語教學中的具體應用

人們在對環(huán)境的感知、與環(huán)境的交融中產(chǎn)生具身認知，這里的環(huán)境可以是真實的現(xiàn)場環(huán)境，也可以是人為設置的再現(xiàn)情境，或者是由語詞喚起的過去表象與經(jīng)驗。因此，具身分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型。在小學英語教學中，教師可以創(chuàng)設不同的具身情境，使學生產(chǎn)生身心融入的具身學習，從而提高其學習效率。

（一）創(chuàng)設實感具身教學情境

實感具身是通過身體與環(huán)境或者實物直接接觸而產(chǎn)生的具身效應，可調(diào)動學生多種感官，如視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等參與整個課堂教學，強調(diào)讓他們用各種感官感知具體實物。在小學英語課堂上，教師可以使用具體的實物呈現(xiàn)新知，幫助學生獲得對新課的直觀感受。

例如，在講授人教版小學《英語》四年級（上）Unite 5 Dinner’s Ready Part A時，教師拿出幾種食物的實物，如orange、cake、bread等，請幾位學生到講臺前，對他們發(fā)號指令，如cut the orange、eat the cake、cut the bread、eat the bread 等，讓他們做出相應的動作。在教學過程中，學生通過看、摸、聞、嘗的方式對實物產(chǎn)生了直觀感受，如通過觀察和觸摸橙子知道了橙子是橢圓形的、橙色的，通過嘗橙子的味道知道了橙子是酸的；通過觀察和觸摸蛋糕知道了蛋糕的形狀和顏色，通過嘗蛋糕的味道知道了蛋糕是甜的，等等。如此一來，學生的各種感官通過直觀的感受被調(diào)動了起來。學生在認知過程中身體與實物產(chǎn)生接觸，使具身效應更為強化。在認知活動開展時，親身的體驗會產(chǎn)生客觀的體會，這種體會是由實物直接刺激形成的，避免了二次加工，因此最為真實。

又如，在講授人教版小學《英語》三年級（下）Unite 2 Colors時，教師通過將所講授單詞的顏色變成對應的顏色讓學生打節(jié)奏學習顏色類單詞，使其利用視覺、聽覺、動覺等感官實現(xiàn)認知發(fā)展。通過邊用雙手打節(jié)奏邊吟誦的方式調(diào)動學生學習的積極性。學生在拍手打節(jié)奏，運用動覺進行認知學習的同時，單詞的顏色如white呈現(xiàn)為白色字體，單詞wall的圖片對其視覺感官產(chǎn)生刺激，同時學會了手腦并用記憶單詞，取得了良好的教學效果。比如：

What color is it?It’s red.

What color is it?It’s yellow.

What color is it?It’s blue.

What color is it?It’s green.

What color is it?It’s white.

What color is it?It’s black.

White，white，a white wall.

Black，black，a black pen.

Orange，orange，an orange orange.

Brown brown，a brown bag.

Red light，stop.

Yellow light，wait.

Green light，go.

說一說，做一做：以人教版小學《英語》四年級（上）Unit 4 My home為例，分析實感具身在實際教學中的應用。

Go to the study.

Read a book.

Go to the living room.

Watch TV.

Go to the bathroom.

Take a shower.

Go to the kitchen.

Have a snack.

Go to the bedroom.

Have a nap.

學生根據(jù)教師或同伴的指令迅速做出相應正確的肢體動作，通過肢體動作切身感受到在不同的房間可以做些什么，既激發(fā)了學習興趣，活躍了課堂氣氛，又通過身體動作體驗了由此產(chǎn)生的愉快的心理感覺，還在愉快的氣氛中加深了與教師和同伴之間的感情。

（二）創(chuàng)設實境具身教學情境

實境具身是通過借助外界條件的設置、情境的再現(xiàn)或者親臨現(xiàn)場的觀察、感同身受產(chǎn)生的具身效應。它強調(diào)環(huán)境的創(chuàng)設，要求創(chuàng)設一種與真實情境相似度較高的氛圍，從而使學習者感受到真實的環(huán)境。

以人教版小學《英語》四年級（上）Unit 5 Dinner’s Ready Part A的教案設計和三年級（下）Unit 4 At the farm為例，創(chuàng)設實境具身的教學情境。

第一步：熱身。

教師通過猜謎的形式引出Food Monster，便于開展接下來的活動。“Food monster is hungry，let’s go to a restaurant.”把學生直接帶進學習用餐的情境。

第二步：呈現(xiàn)。

1.設置問題：“Where’s the beef?”讓學生看圖回答問題，引出新詞noodles（以動畫的形式呈現(xiàn)新單詞，使他們通過直觀的方式了解新單詞，再次關注單詞的音、形、義）。

2.利用蔬菜面的制作視頻，讓學生體會生活的美好，并引出新詞vegetables。

3.呈現(xiàn)玻璃杯的圖片，利用動畫把透明的玻璃杯變成juice，引出新詞juice，并列舉apple juice、orange juice、grape juice，使學生在學習新知的過程中更貼近生活（以有趣的圖片變化，讓學生通過視覺感官高效記憶新詞，使學習新單詞具有情境性和完整性）。

第三步：總結。

Who is the best waiter or waitress?教師讓學生以小組活動的形式表演對話，其中組長扮演服務員，并手持餐牌，組員扮演Food monster，到餐廳點餐、用餐。將教室創(chuàng)設成餐廳，營造真實情境，使學生全身心參與有趣的課堂活動。結合本課的學習重點，學生運用新學單詞，以對話的形式演繹在餐館中就餐的情景，完成對語言的輸出，提高了綜合語言運用能力。此處為人教版小學《英語》三年級（下）Unit 4 At the farm的例子：

What’s this?It’s a dog.

What’s that?It’s a duck.

What’s this?It’s a cat.

What’s that?It’s a bird.

在導入環(huán)節(jié)，學生邊說邊演學過的歌謠：“What’s this?It’s a dog.What’s that?It’s a duck.What’s this?It’s a cat.What’s that?It’s a bird.”通過做出肢體動作說、唱、演歌謠，既激發(fā)了學習興趣，又為學習本堂課的新知識作鋪墊，加上教師充滿激情的話語，學生的注意力很快被吸引到課堂中。同時，教師利用豐富多彩的教具，如頭飾，創(chuàng)設實境具身情境，將教室創(chuàng)設成農(nóng)場，讓學生頭戴小動物的頭飾，通過同伴對話并做出所扮演的小動物的動作的形式進行角色扮演，從而能夠全身心參與課堂活動，對整堂課產(chǎn)生清晰的認知。

（三）創(chuàng)設離線具身教學情境

離線具身是通過對個體自身的記憶及經(jīng)驗進行回顧，通過他人的言語描繪或者自己的心理想象喚起的具身效應，相較前兩種教學情境對教師及學生的要求更為嚴格。此處以人教版小學《英語》三年級（上）Unit 4 We Love Animals和四年級（上）Unit 3 My Friends為例，列舉幾種常見的活動類型。

聽一聽，猜一猜：教師通過描述小動物的特征讓學生猜相應動物，如：

It is small.It can fly.It can sing in the sky.Who is “it”?（同時做動作）

It is green.It has big eyes.It can jump.It catches insects.Who is “it”?

It is white.It has long ears and a short tail.It likes eating grass.Who is “it”?

It can climb trees.It likes eating bananas.Who is “it”?

學生通過個人經(jīng)驗、教師或同伴的言語描繪又快又準地猜出了小動物的名稱，課堂氣氛活躍，他們學習英語的積極性和主動性強烈，同時加深了對小動物特征的印象。

教師通過描述班級幾名學生的特征，讓學生猜出對應的同學，如：

She is tall and thin.She has two big eyes.She’s cute.She likes singing.Who is she?

She is short and she has long hair.She has an orange schoolbag.What’s her name?

He is strong and he has two big eyes.He wears glasses.He’s very friendly.Who is he?

She has short hair，she has a blue hat.She speaks English well.What’s her name?

He is tall and active.He has blue bag and brown shoes.Who is he?

教師通過“我說你猜”的游戲創(chuàng)設了離線具身教學情境，而學生憑借個人經(jīng)驗和教師的言語描述喚醒了記憶。同時，以小組競賽的方式充分調(diào)動了學生學習英語的積極性，活躍了課堂氣氛，體現(xiàn)了具身認知理論中的離線具身。

此外，學生還可以根據(jù)教師或同伴的描述作畫，或者根據(jù)自己的想象作畫并進行口頭描述。下面，以人教版小學《英語》四年級（上）Unit 1 My classroom和Unit 4 My home為例進行分析。

聽一聽，畫一畫：This is my classroom.There are four desks and chairs in the classroom.There is a blackboard，a teacher’s desk and a computer in the classroom.There are six lights in the classroom.There are four fans in the classroom.There are four windows in the classroom.There is a door in the classroom.

畫一畫，說一說：畫出你的房子并用英語介紹，或者設計夢想的未來之家并用英語介紹。

Pair work：Writing and Sharing.

通過同伴協(xié)作活動，學生不僅調(diào)動各個感官通過游戲的方式學習，寓教于樂，激發(fā)了學習積極性，發(fā)揮了想象力，提升了與人溝通協(xié)作的能力，同時鞏固了所學知識，進一步加深了對本單元話題內(nèi)容的整體感知，并能夠靈活運用There be句型，提高學習效率?？此坪唵蔚膮f(xié)作，實際上是一步步引導學生回憶教學內(nèi)容并喚起自身的生活經(jīng)驗，對文本進行再構，使其產(chǎn)生積極的情感體驗（巫桂珍 2021）。這啟示教師根據(jù)具體內(nèi)容設計貼近實際生活的教學活動，體現(xiàn)語言的交際功能，達到讓學生能夠靈活運用語言的目的。

結語

具身認知理論是適合小學生的一種新興認知理論，符合其認知特點。在小學英語教學過程中，具身認知對于提升小學生的感知能力、語言能力、學習能力及形成合作探究的思維品質(zhì)有不可忽視的作用。具身認知使小學生的學習方式發(fā)生了根本性改變，從單一的感官學習變成多種感官參與學習，從枯燥、乏味地被動接收新知識轉(zhuǎn)變成靈活多樣地吸收新知識，從而促進思維的發(fā)展與情感的升華。因為小學生的思維比較具體，具身認知又強調(diào)身體在課堂教學中的參與，所以教師不僅要從實際環(huán)境出發(fā)，充分運用教室內(nèi)有限的資源、游戲活動，以及自身的語言、表情和肢體動作等創(chuàng)設情境進行教學，而且要積極嘗試突破局限，走出教室，把英語課堂搬到室外，讓學生在教室外、校園里甚至走出校園，親近大自然來進行情境化學習。