初中語文教學(xué)中，由于文言文詞句理解花費時間長等因素，部分教師可能在達成文言文教學(xué)的人文目標(biāo)方面存在蜻蜓點水等情況。如何走出文言文教學(xué)的困境？枝江市小學(xué)語文名師工作室主持人、正高級教師孫未逾帶領(lǐng)工作室成員就“言文共生”的文言文教學(xué)路徑和策略進行了實踐研究，總結(jié)出抓牢語言實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生在活動中理解文章主旨、發(fā)展思維能力、積淀文化養(yǎng)分，從而實現(xiàn)語文課程育人價值的教學(xué)策略，即由“循言入文”之路，達“以文化人”之境。

統(tǒng)編版初中語文教材中文言文選篇數(shù)量多、占比大，教學(xué)有一定的難度。文言文的人文內(nèi)涵是經(jīng)由語言呈現(xiàn)的，所以文言文教學(xué)的人文目標(biāo)可以依托語言這個工具來達成。筆者運用“品析關(guān)鍵詞句、設(shè)計語用問題、拓展閱讀資料”三種策略，引導(dǎo)學(xué)生在語言實踐活動中達成文言文學(xué)習(xí)的人文目標(biāo)。

一、品析關(guān)鍵詞句

文言文語言凝練、含義雋永，作者往往用“文眼”式的關(guān)鍵詞句隱藏情思線索、留存文脈蹤跡。發(fā)現(xiàn)、品析這些關(guān)鍵詞句，就能找到解密文言文人文內(nèi)涵的密碼。

《岳陽樓記》是范仲淹的名篇，作者在概述洞庭湖的勝景之后，以交織遷客騷人悲喜之情的陰晴之景過渡，迸發(fā)出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的豪言壯語，表明了以天下為己任的政治抱負和憂國憂民的濟世情懷。通過研讀文章，我們可以發(fā)現(xiàn)《岳陽樓記》用一個“異”字把洞庭湖的勝景、遷客騷人的悲喜之情、心憂天下的政治理想等內(nèi)容貫通起來：文章在輕輕帶過前人備述的洞庭湖勝景之后，用“覽物之情，得無異乎”的發(fā)問“尋異”；接著鋪陳“遷客騷人”的悲喜之情，發(fā)現(xiàn)悲喜之情的“無異”；然后提出古仁人“不以物喜，不以己悲”之“有異”；最后揭示作者“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的偉大抱負所彰顯的“異”。

“異”這個字在文章中出現(xiàn)了兩次，第一次是第二段中“覽物之情，得無異乎”的“異”；第二次是第五段中“予嘗求古仁人之心，或異二者之為”的“異”。兩個“異”字雖然都是“不同”的意思，但在句中的具體指向不盡相同。教學(xué)中，教師可以圍繞“異”這個關(guān)鍵字，用問題“第三、第四段的陰晴之景寫出作者所說的‘異了嗎”，引導(dǎo)學(xué)生品析兩個“異”字的含義，明確一個“異”指情感之異，另一個“異”指心志之異。這樣既能從內(nèi)容理解方面將“尋異之旅”的文脈貫通，又能從精神引領(lǐng)方面將“立異之志”的根脈植深。相比于僅僅背誦、默寫名句，這種品讀分析文言文關(guān)鍵詞句的方法，更能讓學(xué)生由觀景之情思立世之心，在思維得到發(fā)展的同時，精神人格也得以成長。

二、設(shè)計語用問題

文言文簡潔精練，惜字如金，表達含蓄。這賦予了文言文回甘之美，也給學(xué)生學(xué)習(xí)文言文帶來了理解上的困難，影響了文言文教學(xué)人文目標(biāo)的達成。教師可以利用文言文中點到為止又意旨豐富的語言材料，設(shè)計填空、選擇、判斷等語言運用題，以及聽、說、讀、寫等語言實踐活動，幫助學(xué)生領(lǐng)悟文言文有盡之言中的未盡之意。

《唐雎不辱使命》講述了唐雎奉安陵君之命出使秦國，通過與秦王面對面爭辯，最終折服秦王、完成保護國家使命的經(jīng)過，表現(xiàn)了唐雎保衛(wèi)國土、維護國家尊嚴的家國情懷，不畏強暴的勇敢，以及善于斗爭的智慧。作者沒有把唐雎大義凜然的精神品格直接表述出來，而是通過人物的言行和具體事件形象地展現(xiàn)。教學(xué)中，教師如果直接用“最后我們來概括唐雎的人物形象”引導(dǎo)學(xué)生品析唐雎的形象，則難以使學(xué)生從內(nèi)心認可人物的形象。教師如果借助文本內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的語言運用題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文意，激發(fā)學(xué)生的崇敬之心，則能達成滋養(yǎng)學(xué)生精神品格的教學(xué)效果。比如，教師可以抓住文章最后一句話，也就是秦王說的“徒以有先生也”，將其變形為一道填空題“徒以有先生之（? ? ? ）也”，要求學(xué)生在括號中填一個字，用這個字把秦王對唐雎的敬服表現(xiàn)得更具體、更明確，并結(jié)合文中的具體內(nèi)容說一說填這個字的理由。實際教學(xué)中，有的學(xué)生填“勇”，理由是唐雎面對秦王的威脅，不僅針鋒相對地拒絕秦王的無理要求，還勇敢無畏地“挺劍而起”；有的學(xué)生填“智”，理由是唐雎在陳述“布衣之怒”時，智用三個典故讓秦王瞠目結(jié)舌；有的學(xué)生填“忠”，理由是唐雎忠心為國，他在國家危難之際，明知困難重重、危險重重，依然臨危受命，以身犯險，為了保護國家而把個人生死置之度外。學(xué)生把“勇”“智”“忠”填入括號中并有理有據(jù)地交流自己的想法時，就在語言實踐活動中水到渠成地落實了感悟唐雎形象、滋養(yǎng)自身精神品格的目標(biāo)。

三、拓展閱讀材料

初中語文教材中的文言文選自古代典籍，彼時的語意表達，有的經(jīng)過歲月的流轉(zhuǎn)可能已經(jīng)語焉不詳，有的在文化基因的時代差異中可能已經(jīng)南轅北轍，有的在語言習(xí)慣的更迭中可能已經(jīng)有所演變。這些情形都可能影響學(xué)生理解文意，進而影響他們對文言文人文內(nèi)涵的解讀。在教學(xué)中遇到這樣的情況，教師可以通過拓展閱讀視野、鏈接文本材料、補充相關(guān)信息等方式，為學(xué)生理解文意和主旨搭建支架，幫助學(xué)生在守正求實、辨?zhèn)未嬲嬷欣斫馕囊?、滋養(yǎng)精神。

王維的《使至塞上》常常因為名句“大漠孤煙直，長河落日圓”被片面解讀成一首表現(xiàn)大漠遼闊風(fēng)光的寫景詩，而忽略了詩歌所體現(xiàn)的詩人樂觀豁達的品格以及置國家榮譽于個人得失之上的家國情懷等人文要素。形成這種局面的原因之一，是師生對“燕然”這個詞的文化背景缺乏了解，僅僅把“燕然”理解成當(dāng)時“都護”所在地的地名。

“燕然”這個地名有其特定的文化屬性。據(jù)《后漢書》記載，東漢時，大將竇憲率兵大敗匈奴，一直追到燕然山，并在燕然山刻石勒功，記下漢朝威德而還，同時，燕然這個地方與王維出使之地方位不同、相距甚遙，所以《使至塞上》中的“燕然”并不是“都護”所在的真實處所，而是象征邊關(guān)將士建立像竇憲一樣的軍功的理想之地、勝利之地。因此，“都護在燕然”一句滿溢著詩人因邊關(guān)戰(zhàn)事勝利而歡欣和自豪的情感。對比詩歌前半段中“單車”的落寞、“征蓬”的漂泊，可以發(fā)現(xiàn)詩歌后半段所體現(xiàn)的詩人的情感發(fā)生了改變，由出使之初被排擠出京的孤單飄零之悲轉(zhuǎn)變?yōu)樾兄潦掙P(guān)親聞戰(zhàn)事捷報的自豪振奮之喜。追問詩人情感變化的原因，可以發(fā)現(xiàn)主宰詩人情感的不是自身得失，而是國家的榮譽；不是個人際遇，而是國家的強盛。教師如果在教學(xué)中拓展了與“燕然”相關(guān)的閱讀材料，補充了相關(guān)的文化信息，就能帶領(lǐng)學(xué)生走出“寫景詩”的局限，感受詩歌人文精神的光輝，充分體現(xiàn)這首詩的育人價值。

遵循語文課程的學(xué)習(xí)規(guī)律教學(xué)文言文，讓學(xué)生在語言實踐活動中潛移默化地受到真、善、美的熏陶，能更好地實現(xiàn)語文課程“以文化人”的價值。

（作者單位：枝江市馬家店初級中學(xué)）