朱瑩 李冰清

摘? ? 要：作業(yè)是英語教學(xué)的重要組成部分，但當(dāng)前初中英語作業(yè)設(shè)計仍存在諸多問題。新版義教課標(biāo)提倡主題意義引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)，這就要求教師實施單元整體作業(yè)設(shè)計。本文基于教材提出了初中英語單元整體作業(yè)設(shè)計的實施路徑，即從主題意義和單元教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，借助SOLO分類理論建構(gòu)單元主題意義認(rèn)知水平的進階，再基于進階水平設(shè)計對應(yīng)的課時作業(yè)，最后關(guān)聯(lián)單元內(nèi)容所有課時作業(yè)、課時教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)過程，形成單元整體作業(yè)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：單元整體教學(xué)；作業(yè)設(shè)計；SOLO分類理論；主題意義

作業(yè)設(shè)計的重要性與存在的問題

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“‘雙減政策”）指出要“系統(tǒng)設(shè)計符合年齡特點和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)”（中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳，2021）。2022年4月頒布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新版義教課標(biāo)”）提出了一至三級學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為初中英語教學(xué)提供了重要參考。作業(yè)和教學(xué)、評價有密切關(guān)系，課后作業(yè)和課堂教學(xué)共同促進學(xué)生的發(fā)展，決定著課程改革的成效（王月芬，2018）。因此，教師應(yīng)思考如何在實際教學(xué)過程中優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，切實促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，并達成學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的各項指標(biāo)。

筆者根據(jù)教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)，目前初中英語作業(yè)設(shè)計中仍存在以下三類主要問題：

第一，作業(yè)設(shè)計與實施缺乏與課堂教學(xué)的呼應(yīng)。在傳統(tǒng)作業(yè)觀的影響下，大部分作業(yè)設(shè)計仍然以教師或教材為中心，具有隨意性，甚至牽強附會（李學(xué)書、黃復(fù)生，2014）。此外，作業(yè)評價孤立于課時教學(xué)之外，上一課時的作業(yè)內(nèi)容往往不能在下一課時的教學(xué)中體現(xiàn)，學(xué)生常感到作業(yè)內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容割裂。

第二，課時作業(yè)缺乏與單元其他課時作業(yè)的關(guān)聯(lián)。初中英語作業(yè)存在一定的結(jié)構(gòu)不合理的問題，具體體現(xiàn)在課時作業(yè)目標(biāo)、難度、類型等的分布比例不恰當(dāng)，設(shè)計缺乏整體性和序列性（王月芬，2018）。

第三，單元作業(yè)缺乏與學(xué)生學(xué)習(xí)能力進階的對應(yīng)。目前，初中英語作業(yè)仍以基礎(chǔ)性作業(yè)（如抄詞、背課文等）為主，缺乏發(fā)展性作業(yè)（如開放性寫作、設(shè)計海報等）。要體現(xiàn)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中達成的能力進階，就需要設(shè)計包含基礎(chǔ)性作業(yè)和發(fā)展性作業(yè)在內(nèi)的進階性作業(yè)。相比于基礎(chǔ)性作業(yè)，發(fā)展性作業(yè)需要學(xué)生調(diào)動更高層級的思維能力來完成（王芳、武茜，2022）。

基于對以上問題的分析，教師首先應(yīng)當(dāng)明確具有整體性、遞進性和遷移性的單元教學(xué)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計具有整合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的單元學(xué)習(xí)活動，以整合性輸出活動評價單元學(xué)習(xí)效果，以教、學(xué)、評一體化的單元整體教學(xué)促進學(xué)生核心素養(yǎng)的融合發(fā)展（李寶榮、國紅延，2022）。因此，筆者嘗試將SOLO（structure of the observed learning outcome）分類理論應(yīng)用于單元整體教學(xué)，幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力進階。

作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化路徑

筆者認(rèn)為，SOLO分類理論為解決目前英語作業(yè)設(shè)計存在的問題提供了一種路徑。1982年，澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）和科里斯（Collis）出版《評價學(xué)習(xí)的質(zhì)量——SOLO分類法》（Biggs & Collis，1982）。他們經(jīng)過大量研究，最終提出了一種基于問題解決的等級描述式的評價方法——SOLO分類理論。SOLO分類理論認(rèn)為，學(xué)生的思維發(fā)展過程是逐步進階的，不同學(xué)生的思維水平在解決某一問題時存在層級差異。SOLO分類理論將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五個層次，如表1所列（Biggs & Collis，1982）。

我國學(xué)者和一線教師對以 SOLO 理論為基礎(chǔ)的教學(xué)評價模型開展了廣泛研究和應(yīng)用。例如，宋德龍（2022）設(shè)計了基于SOLO分類理論的學(xué)科核心素養(yǎng)評價量表，用于診斷教學(xué)成效，提高學(xué)習(xí)效率；凌宗偉（2022）基于SOLO分類評價法探討實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的具體策略；宣冬梅（2022）將SOLO分類理論應(yīng)用于初中數(shù)學(xué)作業(yè)的設(shè)計與評價，進行差異性教學(xué)。然而，SOLO分類理論目前主要應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計研究，在作業(yè)設(shè)計，尤其是英語單元整體作業(yè)設(shè)計方面研究較少。

單元學(xué)習(xí)是一個進階的過程：學(xué)生對單元主題意義由未知到感知，由感知到理解，繼而實現(xiàn)遷移創(chuàng)新。教師可利用SOLO分類理論螺旋式、層級化的認(rèn)知水平分類清晰地確認(rèn)學(xué)生在探究過程中對主題解讀的準(zhǔn)確性、全面性和創(chuàng)新性?；诖藖碓O(shè)計評價單元學(xué)習(xí)效果的單元整體作業(yè)正是對“教—學(xué)—評”一致性理念的落實。

基于SOLO分類理論的初中英語單元整體作業(yè)設(shè)計路徑

新版義教課標(biāo)作為英語課程的綱領(lǐng)性文件，明確了作業(yè)的功能、設(shè)計思路和評價要求，指出教師要基于單元教學(xué)目標(biāo)，兼顧個體差異，整體設(shè)計單元作業(yè)和課時作業(yè)，把握好作業(yè)的內(nèi)容、難度和數(shù)量，使學(xué)生形成積極的情感體驗，提升自我效能感（教育部，2022）。

1. 借助SOLO模型建構(gòu)單元主題意義認(rèn)知水平的進階模型

單元教學(xué)目標(biāo)要反映學(xué)生在語篇學(xué)習(xí)過程中對主題意義解讀的不斷進階。要設(shè)計與單元整體教學(xué)有機融合的單元整體作業(yè)，就要確保單元作業(yè)與單元教學(xué)目標(biāo)相匹配。因此，單元整體作業(yè)設(shè)計的第一步就是制訂符合課標(biāo)要求、契合單元主題的單元教學(xué)目標(biāo)。

以外研版《英語》九年級下冊Module 3 Life now and then為例，筆者依據(jù)SOLO分類理論，嘗試建構(gòu)單元主題意義探究的進階模型。該模塊（以下稱為“單元”）以過去和現(xiàn)在的生活為話題，包含對話、訪談等多種類型的語篇，學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中逐步建立對生活變化（life changes）的理性認(rèn)知和看法。結(jié)合單元主題“解讀生活變化”和新版義教課標(biāo)中課程內(nèi)容六要素的三級內(nèi)容要求，筆者制訂出本模塊的單元教學(xué)目標(biāo)。具體如下：

本單元學(xué)習(xí)后，學(xué)生能夠：

（1）基于所獲取的信息，談?wù)?0年來人們生活的變化，并歸納出能反映生活變化的不同方面。

（2）設(shè)計訪談提綱，采訪家中的長輩，并比較兩代人生活的變化，完成簡要報告。

（3）講述并比較100年來國內(nèi)外人們生活的變化，歸納影響社會生活變化的因素。辯證地分析社會生活中的變化，歸納不同因素對社會生活變化的影響及其重要性。

（4）就健康和財富在社會生活中的影響力這一話題進行小組辯論（即單元大任務(wù)），闡釋“好的生活”的真諦。

基于單元教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計了該單元主題意義探究的進階模型，如表2所列。

2. 基于進階模型設(shè)計單元整體作業(yè)

（1）制訂用于評價進階模型中水平表現(xiàn)的作業(yè)

學(xué)生以進階水平1的狀態(tài)開始單元學(xué)習(xí)和對主題意義的探究。在完成第一課時至第三課時的學(xué)習(xí)后，學(xué)生對單元主題意義的認(rèn)知分別達到水平2至水平5。水平5對應(yīng)單元學(xué)習(xí)的難點，通過第四和第五課時的學(xué)習(xí)來達成。因此，筆者基于進階模型中的水平表現(xiàn)，設(shè)計對應(yīng)的課時作業(yè)，如表3所列。

（2）建構(gòu)關(guān)聯(lián)主題意義的單元整體作業(yè)設(shè)計框架

當(dāng)課時作業(yè)與進階水平完全匹配之后，教師就可以通過作業(yè)的完成情況來評價學(xué)生在單元學(xué)習(xí)各個階段中對單元主題意義的認(rèn)知水平。這無疑將單元主題意義、單元語篇、單元教學(xué)目標(biāo)和單元作業(yè)有機地融合在了一起（如圖所示），并以書面表達作為最終的單元整體輸出任務(wù)。

（3）關(guān)聯(lián)前課時作業(yè)和后課時教學(xué)

如前文所述，教師設(shè)計的課時作業(yè)通常是對本課時教學(xué)效果的評價或教學(xué)內(nèi)容的延伸，保證了課時的完整性，卻往往難以體現(xiàn)課時之間的關(guān)聯(lián)性。而立足單元主題意義探究的單元整體作業(yè)設(shè)計不僅需要體現(xiàn)課時作業(yè)之間的內(nèi)在邏輯和進階，更要發(fā)揮前課時作業(yè)在后課時學(xué)習(xí)中的支架作用。因此，筆者將前一課時的作業(yè)內(nèi)容作為重要素材納入后一課時的學(xué)習(xí)過程之中，使該單元學(xué)習(xí)的整體性特點更為顯著，如表4所列。

顯而易見，基于SOLO分類理論所設(shè)計的單元整體作業(yè)能使學(xué)生在探究過程中所達成的對主題意義的認(rèn)知進階可視化，緊密聯(lián)系單元主題內(nèi)容和作業(yè)內(nèi)容，讓所有課時學(xué)習(xí)活動、教學(xué)目標(biāo)以及作業(yè)之間的關(guān)聯(lián)性和整體性特征更加顯著，更好地發(fā)揮單元整體教學(xué)的效果，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。

基于SOLO分類理論的單元整體作業(yè)設(shè)計建議

在教學(xué)和評價活動中，教師應(yīng)分層、分段評價學(xué)生在新知識建構(gòu)、語言運用、思維發(fā)展、觀念形成過程中的外顯行為（王薔、李亮，2019）。因此，筆者提出以下兩點建議。

1. 要設(shè)計針對不同思維能力的有效評價

基于SOLO分類理論的單元整體作業(yè)設(shè)計要以單元主題意義認(rèn)知的進階為基點，來設(shè)計對應(yīng)的課時作業(yè)和單元作業(yè)。單元學(xué)習(xí)是以主題為引領(lǐng)的綜合性學(xué)習(xí)，因此教師要從不同知識分類的視角審視作業(yè)，既要注重陳述性知識、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識以及顯性知識的鞏固，又要注重通過作業(yè)中的活動促進程序性知識、結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識以及隱性知識的生成（劉輝、李德顯，2020），尤其是要設(shè)計能評價高階思維能力的作業(yè)。

2. 要注重作業(yè)類型的多樣性

教師在聚焦主題意義認(rèn)知水平設(shè)計作業(yè)時，要采用豐富、有趣的作業(yè)形式，將包含聽、說、讀、看、寫等多維度語言技能的作業(yè)內(nèi)容納入單元整體作業(yè)中。這既能引導(dǎo)學(xué)生多維度內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，也能促進學(xué)生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

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