郭躍輝

【摘 要】“知識(shí)”是包含靜態(tài)信息和動(dòng)態(tài)技能、價(jià)值觀、態(tài)度的綜合元素。梳理知識(shí)分類理論有助于辨析策略性知識(shí)和過程性知識(shí)的內(nèi)涵及差異，便于教師精準(zhǔn)把握語文學(xué)科大概念的構(gòu)建方向。在閱讀教學(xué)范圍內(nèi)，學(xué)科大概念不僅包括各種閱讀方法和策略，還包括過程性知識(shí)。強(qiáng)調(diào)過程性知識(shí)有助于教師找到語文閱讀教學(xué)的重心，糾偏語文課堂中的“偽過程性知識(shí)”教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】策略性知識(shí)；過程性知識(shí)；學(xué)科大概念；知識(shí)分類；閱讀教學(xué)

聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》一書中對(duì)“知識(shí)”這樣定義：“可以將知識(shí)廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度?！保?］按照這一定義，知識(shí)不僅是書本上的靜態(tài)信息，還包含了理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度等動(dòng)態(tài)的綜合元素。梅耶認(rèn)為，學(xué)習(xí)是指由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)者知識(shí)的變化，而這里變化的知識(shí)包含“事實(shí)、程序、概念、策略以及信念”［2］14。由此可見，知識(shí)是“動(dòng)靜結(jié)合”的綜合體，它并非單一、純粹的概念。以教育者的身份來看，辨析知識(shí)的內(nèi)涵可以幫助我們教授知識(shí)。如果從學(xué)科大概念的角度對(duì)知識(shí)分類理論進(jìn)行梳理，就能得出策略性知識(shí)和過程性知識(shí)兩類知識(shí)，區(qū)別這兩類知識(shí)對(duì)我們的教學(xué)無疑有一定的輔助意義。

一、對(duì)知識(shí)分類理論的梳理分析

分類是學(xué)術(shù)研究的重要方法之一。在教育學(xué)、心理學(xué)以及人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展歷程中，不少學(xué)者都曾對(duì)知識(shí)分類進(jìn)行過深入的研究。如果具體到教育教學(xué)研究者的身份和立場(chǎng)，以下是幾種影響較大的分類理論。

著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家加涅與其他學(xué)者從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，得出了五類習(xí)得的性能：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度、動(dòng)作技能［3］。每一種學(xué)習(xí)結(jié)果，都要與不同的教學(xué)方法適配。加涅等人所說的智慧技能與認(rèn)知策略，本質(zhì)上都屬于策略性知識(shí)。他對(duì)知識(shí)習(xí)得的性能沒有真正涉及過程性知識(shí)，即做一件事的具體過程的知識(shí)。

同時(shí)代的分類學(xué)體系中，產(chǎn)生較大影響的還有布盧姆、安德森等人的知識(shí)分類學(xué)。他們將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知。事實(shí)性知識(shí)是學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須掌握的基本要素，包括術(shù)語知識(shí)、具體細(xì)節(jié)和要素的知識(shí)。概念性知識(shí)是能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間關(guān)系的相關(guān)知識(shí)，包括分類或類目的知識(shí)，原理和概括的知識(shí)，以及理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)。程序性知識(shí)是“如何做事”的知識(shí)，包括具體學(xué)科的技能和算法的知識(shí)、具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)、決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。反省認(rèn)知是一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)，包括策略性知識(shí)、情境性的和條件性的知識(shí)在內(nèi)的關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)、自我知識(shí)。［4］令人困惑的是，這一理論將有關(guān)技能、技術(shù)等知識(shí)歸為程序性知識(shí)，而將我們認(rèn)為應(yīng)屬于策略性知識(shí)的“有關(guān)學(xué)習(xí)、思維和解決問題的一般策略”歸入了反省認(rèn)知。

美國(guó)教育家梅耶（邁耶）在《學(xué)科教學(xué)心理學(xué)》一書中將知識(shí)分為如下五種：語義性知識(shí)、概念性知識(shí)、圖式性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。語義性知識(shí)指的是關(guān)于世界的事實(shí)性知識(shí)，概念性知識(shí)是某系統(tǒng)中主要概念的表征，圖式性知識(shí)是有關(guān)問題類型的知識(shí)，程序性知識(shí)是具體情境中算法或一系列步驟的知識(shí)，策略性知識(shí)是如何學(xué)習(xí)、記憶或解決問題的一般性方法，也包括使用策略過程中的自我監(jiān)控。［5］隨后他在《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)——心理學(xué)大師給教師的建議》一書中又進(jìn)行了調(diào)整，將知識(shí)分為：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和信念性知識(shí)五種。對(duì)比前后兩種分類法可以發(fā)現(xiàn)：語義性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)是一回事，但之前提出的圖式性知識(shí)被更替為信念性知識(shí)。這是因?yàn)樗J(rèn)為策略性知識(shí)包括關(guān)于所要開發(fā)的策略知識(shí)和其他知識(shí)的“元策略”。這里的“元策略”用來判斷特殊的解決方案是否有效，或者某一策略是否適合給定的任務(wù)［2］60。筆者認(rèn)為，梅耶將布盧姆、安德森程序性知識(shí)中的技能和元認(rèn)知知識(shí)中的策略、“元策略”等內(nèi)容進(jìn)行整合，對(duì)策略性知識(shí)形成了獨(dú)特的見解，并將之與程序性知識(shí)并列，這一做法很有見地，是知識(shí)分類理論的一大進(jìn)步。此外，梅耶說的程序性知識(shí)著眼于“步驟”，實(shí)際上指的是做事的過程，將這類知識(shí)稱為過程性知識(shí)更合適，反觀布盧姆、安德森所說的程序性知識(shí)卻沒有包含這類知識(shí)。

我國(guó)的皮連生、卞春麒教授認(rèn)為，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)三類是最適合一線教學(xué)的分類方案，三類知識(shí)分別對(duì)應(yīng)加涅所說的言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略［6］。如果從語文課程的角度來看，知識(shí)主要分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類，前者包括記憶性知識(shí)、理解性知識(shí)和體驗(yàn)性知識(shí)；后者包括動(dòng)作技能、智慧技能和策略性知識(shí)［7］。

由以上知識(shí)分類的研究可以看出，對(duì)于程序性知識(shí)的定位及策略性知識(shí)的歸屬，不同學(xué)者有不同的理解，對(duì)知識(shí)的分類也是有差異的。筆者認(rèn)為，出于教學(xué)的實(shí)用主義，我們不必像專家一樣那么嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乜季恐R(shí)的具體分類，而應(yīng)著眼于技能、策略、方法等策略性知識(shí)，以及過程、步驟等過程性知識(shí)的區(qū)分。

二、語文學(xué)科大概念與知識(shí)分類

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！保?］這就是說，往后的課程內(nèi)容應(yīng)該以結(jié)構(gòu)化的形式存在，且這種結(jié)構(gòu)化要以學(xué)科大概念為核心。這個(gè)要求決定了學(xué)科大概念在語文課程體系中的地位，但學(xué)科大概念的內(nèi)涵、內(nèi)容并沒有具體闡述。為了明確概念、加深理解，我們可以嘗試從知識(shí)分類的角度分析學(xué)科大概念，如此一來就會(huì)產(chǎn)生新的理解與認(rèn)識(shí)。

首先，對(duì)所有學(xué)科而言，大概念與概括性知識(shí)有關(guān)。埃里克森等人提出了“概括性知識(shí)”和“概念性理解”的概念，他們倡導(dǎo)的“以概念為本的教學(xué)”構(gòu)建了不同層面心智處理的描述：在事實(shí)性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”［9］13。王榮生教授在梳理了知識(shí)分類理論以及埃里克森等人的觀點(diǎn)后，認(rèn)為可以以埃里克森等人提出的概括性知識(shí)為角度理解學(xué)科大概念，因?yàn)檫@個(gè)術(shù)語凸顯了事實(shí)、概念、概括之間的相互聯(lián)系，也指示了原理形成的認(rèn)知過程。而大概念實(shí)際上就是“核心的概括性知識(shí)”［10］。這一解讀揭示了大概念與概括性知識(shí)的本質(zhì)關(guān)系，但其解讀主要從內(nèi)容的角度去理解大概念，并不僅限于語文學(xué)科，因此雖然具有普遍的指導(dǎo)意義但欠缺針對(duì)性。

其次，語文學(xué)科的大概念應(yīng)側(cè)重于以過程技能為核心的知識(shí)。布盧姆、安德森、梅耶等人所說的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)屬于內(nèi)容知識(shí)。語文學(xué)科中的字詞、語法、文學(xué)常識(shí)、文體知識(shí)，以及有關(guān)自然、人文、社會(huì)等方面的知識(shí)多屬于這一類。而他們說的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)等知識(shí)則側(cè)重于技能方面，如閱讀策略、寫作方法等。高晶、王榮生在《過程技能與“大概念”——以語文學(xué)科為背景》一文中從“過程技能”的角度理解大概念，并對(duì)語文學(xué)科大概念進(jìn)行了梳理。他們認(rèn)為，關(guān)于學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應(yīng)該都是過程技能的“大概念”。［11］劉徽教授在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書中也提出過相似的觀點(diǎn)：

大概念更為常見的形式是觀念和概念，因?yàn)橹恢勒擃}或主題，并不能促進(jìn)人的理解，所以“復(fù)述故事”只是單元主題，而“復(fù)述故事要忠實(shí)于原文的重要信息，比如故事情節(jié)、人物性格等”，“不同的對(duì)象、目的和場(chǎng)合對(duì)復(fù)述故事的要求有所不同，會(huì)影響復(fù)述的內(nèi)容詳略、時(shí)間長(zhǎng)短、形式結(jié)構(gòu)等”，“復(fù)述是一種再加工的過程，在忠實(shí)的基礎(chǔ)上可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整”，才是大概念。［12］

劉徽教授提到，“復(fù)述故事”只是主題或內(nèi)容，而如何復(fù)述故事的方法與策略，才能稱之為大概念。這里將語文學(xué)科的大概念確定為過程技能，尤其是向閱讀策略傾斜，是筆者較為認(rèn)同的一種解析。

再次，如果從區(qū)分策略性知識(shí)和過程性知識(shí)的角度來看，有關(guān)過程、步驟的過程性知識(shí)應(yīng)該也是學(xué)科大概念體系的重要組成部分。過程技能涉及“怎么做”的知識(shí)，還隱含著“做的方法”和“做的過程”兩個(gè)不同的側(cè)面，前者是策略，后者是過程。埃里克森等人構(gòu)建的“過程的結(jié)構(gòu)”模型中，最下層是“行”，包括過程、策略、技能三種成分。所謂“行”，就是“怎么做”的知識(shí)。該模型將策略與過程區(qū)分，認(rèn)為“過程是產(chǎn)生結(jié)果的行動(dòng)。過程是連續(xù)的，同時(shí)它會(huì)經(jīng)歷不同的階段，在每個(gè)階段中不同的輸入（材料、信息、人們的意見和時(shí)間等）可能會(huì)變換或改變過程演進(jìn)的方式。”［9］39以閱讀教學(xué)為例，采用何種方法、策略閱讀一篇文章和采用何種步驟、流程閱讀一篇文章，兩者并不等同。因此，如果只是將閱讀教學(xué)大概念的重心放在閱讀策略層面，這個(gè)觀點(diǎn)是失之偏頗的。

三、區(qū)分策略性知識(shí)和過程性知識(shí)對(duì)閱讀教學(xué)的意義

區(qū)分策略性知識(shí)和過程性知識(shí)，有助于教師辨析“如何做”的不同層面。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，將兩種知識(shí)進(jìn)行區(qū)分，還具有以下重要意義。

（一）有助于準(zhǔn)確把握語文知識(shí)的含義

倪文錦教授認(rèn)為：“從課程論的角度看，我們對(duì)語文知識(shí)既不應(yīng)該也不可能加以回避，因?yàn)槿魏我婚T成熟的課程都不可能沒有知識(shí)。所以問題的實(shí)質(zhì)不在于要不要語文知識(shí)，而是需要建構(gòu)什么樣的語文知識(shí)的問題?！保?3］想要解答這一問題，需要教師對(duì)語文知識(shí)有全新的理解。王榮生教授認(rèn)為，語文課程內(nèi)容包括了“事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的語文知識(shí)”［14］，這也說明語文知識(shí)不僅僅是靜態(tài)的事實(shí)、概念、原理，同時(shí)也包含了閱讀與寫作的策略、技能、態(tài)度。這一點(diǎn)與上文提過的聯(lián)合國(guó)教科文組織的觀點(diǎn)是一致的。不過從策略性知識(shí)與過程性知識(shí)的區(qū)分來講，策略和技能都屬于策略性知識(shí)。而體現(xiàn)閱讀步驟、閱讀流程的過程性知識(shí)在語文知識(shí)體系中是缺席的。那么，在全面理解語文知識(shí)這一概念時(shí)，就需要加入“過程”的維度。

（二）有助于凸顯語文閱讀教學(xué)的重心

初中語文統(tǒng)編教材的一大亮點(diǎn)是明確提出了閱讀方法和閱讀策略的教學(xué)。但在一線課堂中，以分析、解讀課文為主要授課內(nèi)容的教學(xué)思路依然大行其道，教師“碎問”和學(xué)生“碎答”的對(duì)話方式依然是主流。學(xué)生停留在課文“寫了什么”的表層上，閱讀能力無法真正有效提升。統(tǒng)編教材雖然利用單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題等助學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建了完整的閱讀方法體系，但卻未能充分地得到利用。正如馮善亮老師所說：“單篇課文的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)必須定位于通過有指導(dǎo)的課文閱讀實(shí)踐掌握方法技能，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力?！保?5］不過，閱讀方法和策略屬于策略性知識(shí)，具有一定的抽象性，缺乏一定的操作性。例如學(xué)習(xí)“瀏覽”的閱讀方法時(shí)，重點(diǎn)不是“瀏覽”的概念和要求，而是“如何瀏覽”；學(xué)習(xí)“厘清思路”的閱讀策略時(shí)，重點(diǎn)是如何做才能厘清思路。這就勢(shì)必要從策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性知識(shí)的學(xué)習(xí)。

針對(duì)統(tǒng)編教材中提到的閱讀方法，提煉學(xué)科大概念，進(jìn)一步細(xì)化為閱讀程序后，就可以構(gòu)建基于閱讀方法的學(xué)科大概念體系（見表1），也就是從學(xué)科大概念的角度將策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化為過程性知識(shí)。

（三）有助于糾偏當(dāng)前語文課堂中的“偽過程性知識(shí)”

當(dāng)前閱讀課堂上，有些教師也會(huì)提供所謂的“過程性知識(shí)”。只不過這種知識(shí)是以答題套路、答題公式的形式出現(xiàn)的。例如執(zhí)教《紫藤蘿瀑布》時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生通過賞析描寫紫藤蘿的文段來把握其語言特點(diǎn)，并且提供了“找到了哪個(gè)句子—運(yùn)用什么修辭手法—表現(xiàn)出紫藤蘿花的何種特點(diǎn)”的框架讓學(xué)生回答。這里提供的框架與學(xué)生考試時(shí)解答賞析類題目的思路是一致的。這樣做的直接后果就是答案并不是學(xué)生依靠自己認(rèn)真閱讀得來，他們沒有真正與文本對(duì)話、與作者對(duì)話，而是在文中找到相關(guān)句子，再聯(lián)系上修辭手法等瑣碎的知識(shí)點(diǎn)得出“套路式”的解答，這無助于學(xué)生閱讀能力的真正提高，甚至有可能促使學(xué)生僅在“文本”和“結(jié)論”之間建立起簡(jiǎn)單的關(guān)聯(lián)。這也是為什么在錯(cuò)誤的教學(xué)方式下，學(xué)生文本解讀的回答逐漸高度同質(zhì)化。這樣的知識(shí)便是“偽過程性知識(shí)”，而非真正的閱讀流程。并且像這樣的“偽過程性知識(shí)”，在概括大意、概括故事情節(jié)、分析人物形象、理解中心思想等教學(xué)環(huán)節(jié)中也大量存在。面對(duì)這種局面，提煉學(xué)科大概念，凸顯真正的“過程性知識(shí)”，是迫在眉睫之事。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）