潘紅

【摘 要】文章從課程標準、教育心理學、教學實施、基礎(chǔ)教育化學知識體系、初高中化學核心素養(yǎng)、學生階段性心智發(fā)展規(guī)律等角度，全面分析了化學初高銜接的必要性和可能性。結(jié)合泰勒關(guān)于課程開發(fā)的一般程序和步驟，考慮初高銜接的特殊性，從為誰開發(fā)、如何設(shè)計、怎樣評價三個層面系統(tǒng)闡述了團隊開發(fā)化學初高銜接課程的實踐路線，并對重視初高銜接、促成學段融通進行了實踐反思。

【關(guān)鍵詞】初高銜接；學段融通；課程開發(fā)；化學；核心素養(yǎng)

一、問題的提出

筆者經(jīng)過多年的教學實踐，發(fā)現(xiàn)了一個比較突出的問題：高中化學教師大多不清楚初中化學教什么內(nèi)容，教到什么程度，而初中化學教師也鮮有特別關(guān)注高中化學內(nèi)容和知識體系的，以至于在各自學段任教越久，橫亙在初高中化學教師之間的“鴻溝”就越深。學生難以將初中化學和高中化學進行聯(lián)系，特別對于剛升入高中的學生來說，在化學學習上容易出現(xiàn)“臺階”效應。

義務(wù)教育和普通高中的化學課程原本就是一個整體，不應在不同學段中被孤立理解和狹隘關(guān)注。不管是初中化學教師還是高中化學教師，都應對化學學科的內(nèi)容體系、思想方法和學科觀念有深刻的理解和體悟，并引導學生用聯(lián)系和貫通的思想來學習化學。初中化學知識體系涵蓋科學探究與化學實驗、物質(zhì)的性質(zhì)與應用、物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)、物質(zhì)的化學變化、化學與社會等內(nèi)容，具有基礎(chǔ)性和實踐性的特點。而高中化學知識體系是初中化學知識體系的延續(xù)，且體現(xiàn)出更加細分和專業(yè)的特點。如在高中必修模塊，物質(zhì)的性質(zhì)與應用就細分為常見的無機物及其應用和簡單的有機化合物及其應用，涉及的物質(zhì)更多，認識物質(zhì)的視角更加豐富，對結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定用途的學科觀念理解更深刻，但對物質(zhì)的組成、性質(zhì)、用途之間的本質(zhì)聯(lián)系的理解，需從初中就開始進行滲透。因此，做好初高化學課程銜接是初高化學教師都需研究的一項重要課題。

二、化學初高銜接的必要性和可能性

（一）必要性

從課程標準的角度看，課程標準均對化學初高銜接提出了要求?！读x務(wù)教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義務(wù)課標（2022年版）》）在課程理念層面提出，要整體規(guī)劃素養(yǎng)立意的課程目標，重視與小學科學課程和高中化學課程的銜接［1］2。《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程性質(zhì)中提到，普通高中化學課程是與義務(wù)教育化學或科學課程相銜接的基礎(chǔ)教育課程，是落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育、弘揚科學精神、提升學生核心素養(yǎng)的重要載體［2］。

從教育心理學角度看，奧蘇貝爾認為，如果把全部教育心理學歸結(jié)為一個原理，那就是學習者已經(jīng)知道了什么，教師要探明這一點，并據(jù)此進行教學。從這里可以看出，教師要充分了解學生，找準教學起點，做好銜接教學。

從教學實施的角度看，大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學在課程標準中被多次提及，而大概念的建構(gòu)需要大量具體案例的支撐，這些案例中涉及的化學知識及其應用場景自然包括初中學段和高中學段。因此，教師做好化學初高銜接很有必要。

（二）可能性

《義務(wù)課標（2022年版）》在前言中提到，義務(wù)教育課程方案優(yōu)化了課程設(shè)置，將小學原品德與生活、品德與社會和初中原思想品德整合為“道德與法治”，進行一體化設(shè)計［1］3。這一新的變化體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程體系中融合和貫通的思想，給我們進行化學初高銜接研究提供了理論依據(jù)和實踐思路。

從基礎(chǔ)教育化學知識體系來看，初中是化學學習的啟蒙階段，學生從身邊能接觸到的簡單物質(zhì)（如空氣、水、金屬等）學起，到后續(xù)學習涉及的無機化合物、常見有機物、化學實驗基本技能、原子結(jié)構(gòu)和元素周期表、化學反應類型、酸堿鹽的性質(zhì)等，化學知識體系框架已“初具雛形”。而高中化學所學知識是在初中化學的基礎(chǔ)上進行螺旋式的上升，橫向上知識內(nèi)容更加寬廣，縱向上學科理解更加深入，同時對學生的化學學科能力和學科素養(yǎng)要求更高。

從化學核心素養(yǎng)角度看，初中化學課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態(tài)度與責任四個方面，與初中物理、初中生物學課程核心素養(yǎng)基本保持一致，體現(xiàn)了科學類課程基礎(chǔ)和共性的特征。而高中化學學科核心素養(yǎng)包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識、科學態(tài)度與社會責任五個方面，學科個性更加鮮明。不難看出，初高學段的化學核心素養(yǎng)有著內(nèi)在的對應和進階關(guān)系，如圖1所示。

從學生階段性心智發(fā)展規(guī)律看，高學段的教學需要創(chuàng)設(shè)情境讓學生先“溫故”后“知新”，實現(xiàn)合理平穩(wěn)過渡，從而降低學生學習的“臺階”效應。如針對“粗鹽提純”這一主題，高中階段的學習就是在初中已學習的去除粗鹽中難溶性雜質(zhì)的基礎(chǔ)之上，在過濾后和蒸發(fā)前，進一步考慮可溶性雜質(zhì)的去除，以及加入沉淀劑的先后順序等更加系統(tǒng)的考量。再如在實驗設(shè)計方面，高中階段探究影響化學反應速率的因素時，如果教師先讓學生回想初中對燃燒條件、鐵生銹條件的探究，就能將學生當時“初識”的控制變量思想激活，從而讓學生定量設(shè)計系列對比實驗，甚至還能通過繪制曲線來表達實驗探究的結(jié)果。

三、化學初高銜接課程的開發(fā)實踐

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出了課程開發(fā)的基本程序和步驟，即確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗和評價結(jié)果［3］。筆者參考泰勒關(guān)于課程開發(fā)的基本程序和步驟，并結(jié)合化學初高銜接的特殊性，提出團隊開發(fā)化學初高銜接課程的實踐路線，即回答好有關(guān)本課程開發(fā)的三個問題——為誰開發(fā)？如何設(shè)計？怎樣評價？如圖2所示。

（一）為誰開發(fā)

為誰開發(fā)是關(guān)于人的問題，也是課程開發(fā)者首先需要思考的問題。這個問題可以通過“需要診斷”來回答，即誰最需要化學初高銜接課程，誰就是本課程的目標受眾。通過前文的闡述和分析可知，本課程的目標受眾主要有三類。第一類是那些參加完中考又對高中化學充滿興趣和期待的學生，本課程需要滿足他們的興趣和期待。第二類是進入高中后學習化學感到吃力、不能平穩(wěn)過渡的學生，本課程要能幫助他們找回學好化學的信心，實現(xiàn)初中到高中的平穩(wěn)過渡。第三類是那些有學段貫通意識，想要增進對未任教學段理解的初高中化學教師們。

（二）如何設(shè)計

如何設(shè)計是關(guān)于思路的問題，是課程開發(fā)者搞清楚“為誰開發(fā)”后需要思考的問題。在初中化學教材和高中化學教材之間，如何設(shè)計初高中化學的銜接課程，需要兩個學段的化學教師分別做出思考。高中化學教師至少應該思考：我們需要準高一的學生具備哪些知識儲備與能力素養(yǎng)？我們在高一教學實踐中發(fā)現(xiàn)初中學生最需要加強的薄弱點有哪些？初中化學教師至少應該思考：我能否從學科理解的整體角度，向下觀照初中化學教學？初中化學中的哪些知識、方法和觀念要特別關(guān)注初高銜接？

基于以上思考，筆者組建了課程開發(fā)團隊，采取先集中研討再分專題協(xié)同開發(fā)的研究機制，每個專題內(nèi)的多個課題均由1名初中化學教師和1名高中化學教師合作完成。這樣的研究開發(fā)機制保障了初高學段化學教師的充分溝通。課程開發(fā)的過程同時也是教師建立學段貫通意識，增進互相理解的過程。

1.精選核心主題

不是所有的高中化學知識都適合提前跟準高一學生做介紹，課程開發(fā)要體現(xiàn)銜接的適切性、專題的核心性以及方法的重要性。從本課程目標受眾的角度分析，經(jīng)過課程開發(fā)團隊數(shù)次主題研討，最終選取高中化學必修模塊內(nèi)容與初中化學知識進行深度關(guān)聯(lián)，精選六大專題，建構(gòu)了本課程資源的體系框架（如圖3）。該體系框架從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，用聯(lián)系的觀點看待初高中化學知識，涵蓋了“三大類別六大專題”，即工具方法類（分類法、物質(zhì)結(jié)構(gòu)與元素周期律），元素化合物知識類（金屬及其化合物、非金屬及其化合物、有機化學基礎(chǔ)）、化學計算類（化學計算方法及其應用）。

2.突出素養(yǎng)導向

初高中的化學課程標準在課程理念部分都強調(diào)以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為主旨，因此課程開發(fā)團隊在各專題內(nèi)容的編寫過程中，都立足學生的生活經(jīng)驗，選取與生活密切相關(guān)的真實情境素材作為“溫習舊知”的切入口，梳理與課題相關(guān)的各種“化學史料”，然后再進行“學習新知”內(nèi)容的撰寫。為了突出素養(yǎng)導向，“學習新知”除核心知識正文外，還創(chuàng)設(shè)了“方法導引”和“自學小結(jié)”等欄目，讓學生充分感悟化學家的專家思維，并引導學生掌握學習方法，鼓勵學生進行自學后梳理，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系和認知思維路徑。為了突出教學評一體化設(shè)計，每個專題最后都設(shè)置了“學習檢測”欄目，用于檢測學習的效果，精選的題目在難度上進行分層設(shè)計，以體現(xiàn)進階性和選擇性。筆者梳理了基于教學評一體化的素養(yǎng)導向特色欄目（如圖4）。

3.梳理銜接內(nèi)容

筆者所在團隊在調(diào)查了市面上初高銜接的書或資料的基礎(chǔ)上，從更高的站位、更深的立意出發(fā)，認為除了從學科知識的角度，還可以從學科方法和學科觀念等角度，思考化學初高銜接的課程開發(fā)。同時學科方法和學科觀念的可遷移性更強，做好它們的銜接比梳理知識的銜接更加本質(zhì)，因而也更加重要。

從學科方法的角度看，在初中和高中的化學教學實踐中，如宏觀與微觀（透過宏觀現(xiàn)象看到微觀本質(zhì)）、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)（結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定用途）、定性與定量（溶解性與溶解度、酸堿性與溶液pH等）、一般與特殊、宏微符三重表征、質(zhì)量守恒、能量守恒等都是反復出現(xiàn)的，值得不斷鞏固、強化和進階。從學科觀念的角度看，學生的物質(zhì)觀、元素觀、微粒觀、變化觀和能量觀等的培養(yǎng)，從初中到高中，應是由表及里、由淺入深，不斷豐富內(nèi)涵，擴大外延的。

綜上分析，筆者所在團隊聚焦初中和高中必修模塊中的學科知識、學科方法和學科觀念，梳理了化學初高銜接課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（如圖5）。

4.體現(xiàn)樂學悅讀

初高銜接課程因其不在正常教學課時內(nèi)實施，除需考慮專題精選、內(nèi)容精練、篇幅短小精悍外，還需站在學習者的立場，體現(xiàn)以人為本的理念和樂學悅讀的特點。基于上述考慮，本課程內(nèi)容在正文之外還設(shè)置了豐富的助讀欄目系統(tǒng)，如“化學史料”“方法導引”“自學小結(jié)”等，在學習內(nèi)容和學習方法上給予學生指導和提示，促進學生積極、主動地學習。這些生動多樣的呈現(xiàn)方式，充分考慮了目標受眾的學習興趣和學習心理，便于實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)化學學習興趣到專業(yè)志趣的轉(zhuǎn)變。但需要注意的是，切忌將開發(fā)初高銜接課程當成編制銜接練習冊或習題集，在體例設(shè)計上要摒棄大篇幅文字，多采用流程圖、思維導圖、圖片、表格等來引發(fā)學生學習的興趣。

（三）怎樣評價

怎樣評價是關(guān)于價值判斷的問題，課程開發(fā)者應把對怎樣評價的思考滲透和融入課程開發(fā)設(shè)計的全過程中。

首先，評價的方式要體現(xiàn)多樣性原則。在課程文本設(shè)計中，除命制檢測題目作為結(jié)果性評價外，還需開發(fā)一些具有評價性質(zhì)的欄目，將診斷性評價和過程性評價也貫穿其中。如本課程在開發(fā)時特別設(shè)計了“溫習舊知”“自學小結(jié)”“學習檢測”等欄目，分別對應診斷性評價、過程性評價和結(jié)果性評價。

其次，評價的方式要體現(xiàn)客觀性和主觀性相結(jié)合的原則。對照參考答案檢查檢測題目的正誤屬于客觀性評價，如果還能設(shè)計出不以答題正誤作為價值判斷的主觀性評價，將更有利于促進學生的學習興趣。本課程在“溫習舊知”和“自學小結(jié)”欄目設(shè)計中就體現(xiàn)了評價的主觀性：一方面，充分發(fā)揮學生自評的主觀能動性；另一方面，“自學小結(jié)”還引導學生從知識結(jié)構(gòu)化和認識思路結(jié)構(gòu)化兩個角度，用概念圖、思維導圖、流程圖等可視化手段，充分體現(xiàn)知識的形成與關(guān)聯(lián)已有知識的過程。

最后，評價題目應體現(xiàn)分層設(shè)計的原則。本課程“學習檢測”欄目的題目，從學科能力分層的角度，分別設(shè)計了從學習理解、應用實踐到遷移創(chuàng)新逐步遞進的3個層次，體現(xiàn)出情境由熟悉到陌生，知識由單點、多點到關(guān)聯(lián)，思維從簡單到復雜，促進學生化學學科能力不斷進階發(fā)展。

四、反思與啟示

（一）樹立人才培育的貫通理念

韓東芳認為，初高銜接更應稱為“初高貫通一體培養(yǎng)”［4］。雖然學校教育是分段的，但學生的發(fā)展卻是連續(xù)的，因此，教師要樹立人才培育的貫通理念。初中到高中是學生學習生活的一次跨越，如果能提供初高銜接課程引導其提前規(guī)劃，將利于幫助其拓展學習時空，樹立遠大志向，將學科興趣發(fā)展為學科志趣。

（二）促成教育教學的學段融通

對于完全中學或集團化辦學的初高中學校，依托區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)高中，以學區(qū)制管理為載體進行集團化辦學，建立學區(qū)內(nèi)初高學段融通機制，更易解決初中升高中的實際銜接問題。如果再開設(shè)系統(tǒng)的初高銜接課程，通過初高中全面合作，用“組合拳”統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)教育教學，將實現(xiàn)人才的遞進式培養(yǎng)，育人視野也更宏觀、更高位，教育教學工作也就站在了高質(zhì)量發(fā)展的高度，能積極回應社會發(fā)展和國家對人才培養(yǎng)的需求。

另外，還可以探索跨學段的項目式教學，通過基于同一項目主題，在初中學段做小項目，高中學段做大項目的方式，達成項目式教學的整體設(shè)計，實現(xiàn)初三和高一跨學段集體備課，將有利于促成教育教學的學段融通。

（三）平衡課程精簡化與體系性

考慮到初高銜接課程的特殊性，開發(fā)者需要處理好課程的精簡化與體系性。一方面，囿于課時和學生時間投入，所選專題要精簡化，體現(xiàn)“關(guān)鍵少數(shù)”原則，并且要合理把握內(nèi)容的深度和廣度，特別注意要與學生未來的新課學習有所區(qū)分，體現(xiàn)基礎(chǔ)性與發(fā)展性的統(tǒng)一。另一方面，各專題不能簡單堆砌、有割裂感，需強化各專題之間的內(nèi)在聯(lián)系，把化學核心知識、思想觀念、思維方式都涵蓋在內(nèi)。這樣，初高銜接課程才有利于教學復制和推廣。

如果說教育教學是具有創(chuàng)造性的工作，那么課程的開發(fā)和實施就是其中一個重要的環(huán)節(jié)［5］?？傊?，化學初高銜接課程的開發(fā)和實施具有多方面的積極意義：能夠完善化學課程體系，彌合初高教材“斷層”，促進學生素養(yǎng)培育，促進教師專業(yè)成長等。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育化學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］泰勒.課程與教學的基本原理［M］.施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

［4］韓東芳.加強初高學段銜接，全面提升育人實效［J］.教育家，2022（33）：68.

［5］潘新竹.物理學科初高銜接課程的開發(fā)與實施［J］.上海課程教學研究，2020（6）：6-10.

（責任編輯：羅小熒）