楊柳，李斐

摘? ? 要：師生代際差異涉及傳統(tǒng)學科與學生觀念差異、傳統(tǒng)教學方式與新媒體時代背景之間的差異，深刻影響著高校文學課程教學的路徑選擇。適當融入網絡文化來輔助文本闡釋，能夠引起學生興趣，幫助學生迅速抓住文學形象和敘事某一方面的突出特征。教師應利用多媒體教學將文本、文學形象進行媒介形態(tài)轉換，使文學課程的課堂更加直觀、生動。文學教育要回歸“文學是人學”的初心，以文學聯系當下生活，回應學生的人生追問，擔負起學科使命和責任。

關鍵詞：代際差異；文學教育；現當代文學；新媒體

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）04-0001-05

“代”或“代際”作為一種社會學或文化研究概念，陶東風將其概括為：特定年齡段的個體處于相同或相似的社會位置，經歷了相同的社會重大事件或社會文化潮流，因此具有了共同或相似的社會經驗和群體記憶，并在行為習慣、思維模式、情感結構、人生觀念、價值取向、審美趣味等方面表現出共同或相似的傾向[1]。不同代際之間，因為經驗的不同，思想意識必然存在差異。近年來，學界對“代際”及其相關問題的探討逐漸升溫，陶東風、馬中紅、田忠輝等學者從文化研究角度關注代際差異所造成的文化斷層、隔膜問題，其中又牽涉對新媒體傳播、網絡語言符號、學生亞文化等諸多問題的探討，這些都對教育研究具有一定啟發(fā)性。

文學教育不僅是語言文字、文學史知識的教育，更是民族傳統(tǒng)、文化觀念、情感價值與審美素養(yǎng)的教育。溫儒敏曾說：“北大中文系現代文學課除了要求學生掌握基本的現代文學史知識，更主要的目標是培養(yǎng)學生三方面能力，即觀察文學現象的能力、審美分析的能力和評論寫作的能力。”[2]更進一步看，使學生深入理解文學的思想精神與藝術追求，建立基本的文學審美價值體系，并在此基礎上形成開放多元的文化視野與文化觀念，是高校文學教育應該追求的更高目標。師生代際差異關聯著傳統(tǒng)學科與學生觀念差異、傳統(tǒng)教學方式與新媒體時代背景之間的差異，對高校文學教育產生深刻影響。

現有的高校現當代文學課程教育教學改革研究大都從文學與時代的關系、文學教育與文學經典的關系、高等教育文科課程改革及其具體的教學策略等方面入手，少有從代際差異角度探究師生主體、傳統(tǒng)文學學科觀念及新媒體轉換等方面的教學研究。文章從本科“中國現代文學”“中國當代文學”課程教學實踐出發(fā)，在文學審美、文學媒介與文學觀念3個層面上分析現當代文學課程教學存在的代際差異問題，并在此基礎上進行教學策略與路徑探索。

一、文學形象演繹：縮小代際審美差異

我國社會整體向深度老齡化邁進，必然會帶來文化結構上的變化。在信息、知識、傳播、觀念更新迭代越來越快的今天，兩代人之間的代際距離可能比歷史上任何一個時代都要大?！按鷾稀钡膭澐衷絹碓娇?，“溝”與“溝”間的距離越來越短。不僅50后、60后與80后、90后這對典型的父子輩之間存在觀念、思維上的巨大鴻溝，就連80后、90后和00后之間都存在著不小的審美差異。按照目前中國的大學學制，在通常情況下，即使最年輕的高校教師，也要面對比他小10歲左右的本科生，這中間存在著不可忽視的“代內差異”。資歷更深的教師，雖然學術積累、教學經驗逐年增加，但也要面對與學生話語逐漸脫節(jié)的現實。師生代際差異的背后是文學觀念、審美意識、話語模式、媒介形態(tài)等諸多方面的主體差異，這給現當代文學課程教學帶來了挑戰(zhàn)。

美不自美，因人而彰。在現當代文學課程教學過程中，不時會有學生反映“不知道作品哪里好”“很難被作品打動”等情況。對于一些文學形象、文學作品呈現出來的審美形態(tài)，學生表示難以理解，不能從中獲得審美體驗，甚至覺得有些文學形象“讓人尷尬”“很搞笑”。學生能夠通過死記硬背掌握課程大綱所要求的知識點，卻很難真正進入文本，被文本中的意象或人物打動，在情感的共鳴中獲得靈魂的震顫。學生身處在大眾文化崛起、消費思潮盛行、審美取向多元的文化時代之中，平日在網絡空間中接受的各類文化產品使其產生消費型的文學傾向。這種代際審美偏好與現當代文學作品之間形成了強烈的張力。有學者認為，媒介技術的不斷降維致使網絡文化再生產在主體、內容和形式上不斷降維，從而消解了以社會精英階層為代表的主流審美標準，放大了各類邊緣群體的審美主張和價值，在此過程中，為爭奪審美和文化話語權，不同群體再次強化圈層審美價值而導致社會審美共識和文化共識的斷裂[3]。要應對這種狀況，教師不僅需要了解學生的美學觀、審美趣味，在教學過程中融合、靠近學生的審美，還要對文學形象進行重新演繹以縮小代際審美差異，激起學生的審美情趣，并在潛移默化中對學生進行審美教育。

當代學生是“移動互聯網的原住民”，他們對人生與世界的認知具有鮮明的網絡化傾向；他們習慣使用網絡迷因（Internet meme）、表情包或網絡用語來解釋和理解文學作品、文學形象或文學敘事，并對此充滿興趣。例如，有學生將丁玲《莎菲女士的日記》中的莎菲、張愛玲《傾城之戀》中的白流蘇當成“綠茶”，將路遙《人生》中的高加林、方方《涂自強的個人悲傷》中的涂自強看作“鳳凰男”；也有學生將20世紀30年代“革命+愛情”模式的左翼小說理解為一種“爽文”，將蕭紅《呼蘭河傳》、余華《活著》看成是“虐文”。更為廣泛傳播的則是有關魯迅的“?！保河谩豆枢l(xiāng)》中“瓜田里的猹”來指代沉迷眾多明星八卦新聞的網友，用魯迅形象的表情包、半真半假的語錄來模擬權威式發(fā)言等。類似的理解和表達充斥在學生的話語環(huán)境中，已經深刻地影響了他們的思維方式。教師對其視而不見、聽之任之或者加以排斥，都是不可取的。

在教學過程中，教師應適當融入網絡文化、流行語來輔助文本闡釋，以此激發(fā)學生的學習興趣。網絡語言是一種虛擬社群性語言，教師在講解作品時可適當使用網絡語言，這樣不僅有利于迅速拉近與學生之間的距離，而且有利于調動課堂氣氛，引起學生的注意。網絡表情包、流行語等具有很強的概括性、生動性，對文學形象、文學敘事具有一定的概括功能，能幫助學生迅速抓住文學形象、文學敘事某一方面的突出特征。當教師將近期流行的網絡熱詞使用在現當代文學作品闡釋上時，可以瞬間打通時空隔閡，讓學生感覺到距今已經有幾十或上百年的作品，也能與今天的語言、思維和趣味合拍。例如，很多學生會在網絡上使用“救救孩子”這種表述來夸張地表達自己的窘迫、難堪、驚訝（而非真的痛苦）等情感，但并不一定知曉這句話出自魯迅的《狂人日記》。因此，教師在講授《狂人日記》時可以先從網絡用語的使用引入文本，再講解魯迅在作品末尾發(fā)出“救救孩子”呼吁的時代背景、文本邏輯、啟蒙性意義及相關聯的“五四”新文化運動時期“幼者本位”的人本主義思想等，有利于學生迅速進入文本，并將網絡化的興趣轉移到文學學習上來。

在利用網絡文化元素輔助教學的同時，教師要引導學生正確認識網絡文化，警惕負面網絡文化在課堂上泛濫。網絡語言符號傾向娛樂化、類型化，常常將復雜的社會現象、人性表現用富有刺激性的語言進行凝練，有著超強的傳播力和極為寬泛的使用度。同時，網絡用語也常常帶有某種性別、階層、社會群體歧視意味，將千差萬別的個體處境、人性狀態(tài)、社會時代背景以一種粗暴的思維方式進行簡單化和概念化，抑制了對現象更深入的思考。例如，網絡語境中“鳳凰男”一般指出身貧寒、靠個人努力實現城鄉(xiāng)階級跨越但依然無法擺脫小農意識和保守習氣的男性。如果將路遙《人生》中的主人公高加林貼上“鳳凰男”這一標簽，的確可以在某種程度上揭示出該人物努力向上同時又虛榮懦弱的一面。但是，如果僅僅以這樣帶有貶義的、消解性質的網絡用語對文學形象進行標簽化、平面化理解，就忽視了高加林作為由鄉(xiāng)進城的代表所面臨的靈與肉、道德與欲望、傳統(tǒng)與現代的矛盾掙扎，也忽視了改革開放初期經濟轉軌、思想轉變的時代背景與人物的聯系。因此，教師需要進一步引導學生看到高加林這一人物不得不成為“鳳凰男”的無奈與面臨的困境，以及這一人物超越“鳳凰男”身份的其他特征?？傊?，教師在教學過程中適當融入網絡文化，把握其中的尺度很重要。對經典文學文本、文學形象進行再演繹，目的在于縮小代際審美差異，提升課堂感染力，激發(fā)學生的文學興趣。如果任由網絡文化侵占課堂空間，可能導致文學的意義被消解，教學滑向庸俗化。

二、文本形態(tài)轉換：打通代際媒介隔閡

現代傳播學認為，媒介即訊息、媒介即認識論、媒介即人的延伸?！靶旅浇閷處煾兄畹挠绊懞托略姷挠绊懖畈欢?，他們不是改變教師的思維而是改變教師世界的結構?！盵4]文學以語言文字媒介為基礎。語言文字媒介具有復雜又清晰的邏輯、高度的理性思維和秩序、冷靜客觀的態(tài)度和長時間的接受過程等特點。文學作品的魅力就寄寓在語言所塑造的這樣一個獨特精神與審美空間之中，人類心靈的歌哭、歷史的變遷、文化的品格等都以語言文字為基本媒介組織起來。因此，文學教育必然建立在對作品語言文字進行深入閱讀的基礎之上。然而，在當代學生看來，文字媒介或許已經是過時的東西，他們日常接觸的新媒體多以圖像、聲音、視頻為媒介，從而獲得更富動感、刺激性的感官體驗。由漫畫、動畫、游戲組成的“二次元”文化深受青少年喜愛，而以抖音、快手、嗶哩嗶哩視頻網為代表的短視頻文化也吸引了大量學生加入其中，影音視聽媒介使學生養(yǎng)成更直觀、跳躍、碎片化、娛樂化的文化消費習慣。有學者指出，新媒介與傳統(tǒng)秩序之間存在張力，“新媒介、網絡技術、數字化與學生亞文化都蘊含著持續(xù)創(chuàng)新、突破常規(guī)的力量，并對傳統(tǒng)技術、生產關系、文化結構造成挑戰(zhàn)，使得二者間的關系時刻處于緊張狀態(tài)中，甚至憑借這股力量具有重構文化關系的可能”[5]。但同時教師也應該看到，新媒介與以往經典文學之間也存在融合、共情的一面。2020年初，某視頻博主將魯迅散文詩集《野草》改編成了一首說唱歌曲，并配以畫面發(fā)布在嗶哩嗶哩視頻網，瞬間引爆了網絡。目前，該視頻的播放量已經突破了一千萬，被網友稱為“鎮(zhèn)站之寶”。這首歌的歌詞串聯了魯迅《野草》中的眾多意象，塑造了一個孤獨冷峻又勇敢堅決的詩意魯迅形象，展現了對魯迅的獨特理解。這首說唱歌曲在互聯網的火爆不僅體現了經典作家作品巨大的藝術感染力、時空超越性和文化吸附性，還說明在新媒體上，文學經典是可以被重新激活的寶藏。

教師在教學過程中應嘗試依靠現代科技手段、多媒體教學設備，將語言文本、文學形象和文學表達進行媒介形態(tài)轉換，以聲音、音樂、圖像、視頻等多樣的媒介方式將文學更直觀、更形象地展現給學生。教師可以通過文本形態(tài)的媒介轉換，打通代際間的媒介隔閡，提升學生的閱讀興趣，在課內與課外、線上與線下打造新型多媒體文學課

堂。現當代文學課程的必讀書較多，篇幅較長，一些作品理解起來也有一定難度，學生的閱讀壓力大。因此，在現當代文學教學中，學生讀作品困難是常見問題。文學閱讀本身是一個循序漸進、日積月累的過程，需要多種閱讀方式（略讀、速讀、精讀、選讀、通讀、重讀等）結合進行。在新媒體時代，教師也可以鼓勵學生利用其他媒介輔助閱讀。按照麥克盧漢的說法，新媒介總是以舊媒介作為“內容”。以影音視聽為主的新媒介，大量使用的是以往文學中的內容，這實際上為文學課堂提供了大量的教學資源與素材。經過嚴格的挑選，教師可在課堂、課程微信或QQ群、讀書會上分享以下幾類資源，為學生提供更加多樣化的作品接受方式。

（一）文學作品改編而成的影視劇

現當代文學是當代影視劇改編劇本的重要來源，不少由現當代文學經典改編而來的電影作品獲得國內外重要獎項，本身就具有很高的藝術價值。具有代表性的有崔嵬執(zhí)導的《青春之歌》、岑范執(zhí)導的《阿Q正傳》、凌子風執(zhí)導的《駱駝祥子》《邊城》、孫道臨執(zhí)導的《雷雨》、謝添執(zhí)導的《茶館》、謝晉執(zhí)導的《牧馬人》、張藝謀執(zhí)導的《紅高粱》《活著》等。這些中國影史上的經典作品，高度還原了文學原著的精神與美學。在教學過程中，教師可以有選擇地播放這類影視作品，不僅有助于學生更直觀地進入作品、理解人物，也能讓學生更深入地感受到經典的魅力。

（二）文學作品改編而成的歌曲

不少文學史上的新詩名篇被譜曲演唱，如徐志摩《再別康橋》《偶然》、戴望舒《雨巷》、洛夫《因為風的緣故》、余光中《鄉(xiāng)愁四韻》、海子《九月》、木心《從前慢》等。這些改編而成的歌曲傳唱甚廣，契合原詩的韻味，非常適合作為教學資源運用到教學中。新詩一直是現當代文學課程教學中的難點，主要原因在于學生不容易理解新詩文體獨特的思維、感覺與表達方式。通過播放歌曲來引入文本，可使新詩那種比較抽象的“現代性”變得具體可感，使欣賞過程變得更加活潑、生動，從而緩解學生對新詩學習的畏難情緒。

（三）文學作品朗讀音頻或改編而成的廣播劇

近年來，“聽書”的人群不斷擴大，有聲閱讀成為一種流行的閱讀方式。如果朗讀者處理得當，一些現當代文學作品其實是非常適合去“聽”的。如老舍的京味小說、馮驥才的津味小說，其中的京津方言、腔調就是“有聲”的，學生“聽”可能比“看”更能感受到其中韻味。在網絡上可以找到不少由專業(yè)播音人員朗讀制作而成的現當代文學音頻資源，教師可將其中質量較高的教學資源推薦給學生，讓其在課下去聽，以配合作品的閱讀。

（四） 作家采訪、紀錄片等影像資料

一些作家留下了珍貴的采訪影像，如巴金、沈從文、冰心、楊絳、汪曾祺、路遙、王小波等，非常適合作為教學素材在課堂上給學生播放。這些二十世紀八九十年代的采訪真實展現了一代作家的風度和精神面貌，同時也散發(fā)著那個時代的獨特氣息，能夠傳遞出一種時代氛圍感。近幾年，不少以現當代作家作品為題材的紀錄片藝術性和真實性兼具。例如，吳飛躍、秦曉宇執(zhí)導的《我的詩篇》記錄了陳年喜等六位工人詩人的生活和寫作；范儉執(zhí)導的《搖搖晃晃的人間》記錄了農民詩人余秀華的經歷；賈樟柯執(zhí)導的《一直游到海水變藍》直接讓賈平凹、余華、莫言、蘇童等當代重量級作家作為敘述者出鏡，講述中國故事。這類紀錄片也很適合作為輔助教學資源推薦或組織學生課下觀看。

需要指出的是，雖然與文學相關的新媒介資源豐富多樣，但媒介轉換只是為了適應時代發(fā)展而采取的教學策略并非教學目的。正如有學者認為，讀圖取代了讀文，圖像的平面性、感官性、瞬間性與拼貼性，可能就取代了文字的圓整性、思考性、人文性、想象性與審美性[6]。新媒介占領了大眾文化空間，但并不能完全取代傳統(tǒng)的文學創(chuàng)作與閱讀。文學教育要培養(yǎng)的依然是人對語言文字的感知、分析、審美和創(chuàng)造能力，學生最終要回歸文學本身。

三、文學聯系人生：跨越代際觀念鴻溝

比起審美和媒介方面的代際差異，當代學生文學觀念的變化或許是文學教育目前需要面對的更為關鍵的問題。一方面，消費主義盛行的大眾文化推崇的是“娛樂至死”，追求的是淺層快感和感官刺激，拒絕邏輯性、深度思考和歷史的在場。文學已經從崇高的神壇上走下，進入網絡新媒體平臺，成為了在微博、微信、豆瓣等手機應用上被隨時調取，在晉江文學城、起點中文網、LOFTER等網站上俯拾即是的消費品。于是在年輕一代看來，文學與歷史、與現實人生的距離越來越遠，而只與修仙、盜墓、耽美、廢柴逆襲等幻想有關；文學話題則更多地是用來彰顯自我的裝飾，或者是互聯網社交時的符號貨幣。這都與高校文學教育、專業(yè)研究領域對待文學的嚴肅態(tài)度南轅北轍。通過技術賦權，學生主體不斷強化自身所處的亞文化圈層的觀念與審美價值，導致與以文學史、文學經典為中心的審美、文化共識發(fā)生斷裂。高校文學教育在他們眼中成為了一種主流意識形態(tài)的灌輸，是需要反叛的對象?，F當代文學經典呈現出的文學性、歷史性也與當下豐富的生活相去甚遠。李怡在談到現代文學教學時就認為，如何在教學中主動打通看似刻板的學科專業(yè)知識與當下社會人生的內在聯系應該是一個需要特別加以注意的內容[7]。另一方面，學生在反叛傳統(tǒng)的同時又具有某種功利的趨同性。在多年的學校教育中，學生形成了適應規(guī)則、注重競爭、努力拼搏“拿高分”的意識。即使在課程中并沒有對作品產生足夠共鳴，他們依然會盡力學習專業(yè)的學科規(guī)范、話語模式，以期在課程考核系統(tǒng)中獲得較高的評價，最終得到一個較高的學分績點。這種適應、順從式學習往往是權宜性、暫時性、功利性的，看似積極實則被動，給教師在更深層次上達到文學教育的目的增添了難度。

從學科發(fā)展方面看，現代中國百年風云變幻、急劇轉型的客觀歷史造就了復雜的文學樣態(tài)，而當代學生又生活在一個與過去完全不同的社會與文化環(huán)境中。王澤龍認為，經典研究在與現實關系中對話張力弱化；社會轉型帶來文學消費觀念的變化，文學經典的接受在思想信念、文學觀念、知識結構、審美趣味等方面表現出鮮明的代際差異；現代文學的時段格局，給經典的言說空間帶來了限制[8]。在現當代文學課堂上經常遇到的一種情況是，學生因為不了解時代背景而對作品的理解出現偏差。這種情況不僅出現在建國前的文學、20世紀50—70年代的文學中，目前還蔓延到20世紀80—90年代乃至21世紀第一個十年的文學中。例如，巴金《家》中高覺新的形象是“中國現代文學”課程中的一個重要知識點，但學生對這個形象卻越來越感到隔膜。有學生反映，不理解小說所寫的覺新的痛苦。覺新身為高家長房長孫，可以繼承豐厚家產；工作是有權勢的父親安排到自己持股的公司，有人照應；婚戀也是家里給安排好的，不用自己操心，而且安排的都是門當戶對、溫柔賢淑的優(yōu)秀女性。這樣的人生可以說是“贏在起跑線上”，巴金為何要把他寫得那么悲慘？這種對現代文學經典人物的理解錯位令人震驚，但細加分析，便可察覺其中蘊含的深刻的代際觀念差異。當代學生大多家庭生活環(huán)境較好、親子關系和睦，因此無法設身處地地理解舊封建大家族對人的殘酷壓迫。他們在網絡虛擬空間中可以很容易地張揚個性、表達自我并找到容納自己的群體，因此也不了解“五四”一代學生對人格自由獨立的強烈追求。年輕一代雖然在網絡上擁有廣泛的社交，但又普遍缺乏建立長期穩(wěn)定關系的情感能力，在隨處可以邂逅愛情的時代卻“愛無能”，所以他們覺得家里安排好的婚戀至少輕松又穩(wěn)定。面對階級逐漸固化的“內卷”社會，他們倍感壓力，覺得奮斗辛苦但又不愿“躺平”，所以反而羨慕起高家長房長孫的士紳階級地位。“五四”文學偏離了當代學生的接受趣味，這既是時代的幸運也是不幸。“家”的書寫是現當代文學中的重要主題，沿著這條線索摸索下去，學生類似的理解錯位還有很多，如因為無法想象舊家庭的殘酷，很多學生不能深入理解張愛玲《金鎖記》中曹七巧的病態(tài)、蕭紅《呼蘭河傳》中小團圓媳婦遭遇的暴行，乃至曹禺《日出》和《北京人》里的家庭悲劇。在講授王安憶的《荒山之戀》時，因為對二十世紀六七十年代嚴酷的道德環(huán)境不了解，有學生發(fā)問“為何男女主人公不各自離婚后再結合？”。在講授于堅的詩《感謝父親》時，學生很難領悟詩歌中對父親既揶揄、諷刺，又滿懷無奈的感激與溫情的矛盾書寫，因為同類型的情感經驗在他們的家庭生活中已經非常少見。

由于代際觀念的斷裂，當代學生正在整體性地“失

去”現當代文學發(fā)生的背景。但這并不代表現當代文學在發(fā)生過程中向歷史、社會、人生提出的問題在年輕人那里都已經解決。相反，這種追問甚至比以往更加急切。如何去愛？如何建立自我？什么是自由和美？怎樣活著才有價值？如何獲得內心的安寧？怎樣處理個人與群體、自己與家庭之間的關系？當代學生雖然身處信息的海洋之中，但卻很難找到一滴解渴的水，來緩解他們心中疑惑的焦灼。從“五四”新文化運動、新文學革命肇始，一代又一代學生向社會、向人生追問的諸多問題依然等待著回答。代溝或許橫亙在一代代人之間，但一代代人對人生的追問卻是相同的、永恒的。這就要求教師在教學中不僅要將文學史、作家作品的相關知識講解清楚，還要探索以文學解讀介入當下現實的可能性，尤其是要嘗試通過文學分析來解答當代學生正面臨的人生問題。例如，對魯迅《傷逝》的講解，教師可以和學生討論現代愛情觀的構建，培養(yǎng)學生面對愛情時的責任意識；錢鍾書的《圍城》在現代文化、知識分子批判主題之外，還可以解讀為一部成長小說：方鴻漸留學回國后的遭遇，是一個懵懂的畢業(yè)生步入社會，經歷交友、求職、戀愛、結婚等人生重要事件的經驗記錄，正可以為當代學生所鏡鑒；巴金《寒夜》中描寫的城市雙職員小家庭與今天的城市家庭結構十分類似，其中展現婆媳矛盾的主線情節(jié)真實而深刻，非常適合拿來做家庭情感教育的文本；楊沫《青春之歌》中轟轟烈烈的革命歷史雖然已經過去，但小說女主角林道靜可以看作學生女性在艱難環(huán)境中自立自強、追求夢想的榜樣，和今天“大女主”影視劇情節(jié)有異曲同工之妙。總之，只有加強文學與現實人生的聯系，讓學生覺得文學的確是與他們當下的生活密切相關的，能夠回應他們面對生活時產生的根本性的、通過網絡搜索無法解答的問題，他們才會真正進入文學、熱愛文學。

張福貴認為，在技術主義和功利主義的歷史慣性沖擊下，本來就已經被邊緣化的基礎文科如果放棄自己的屬性而做無底線的融合，會進一步導致學科的不平衡并失去學科和學術個性，融合的前提是強化學科功能和特質而不是相反[9]。就中國現當代文學這一學科來看，對“人”的現代性的發(fā)現，現代人對自我的認識、發(fā)展與描繪，人對自我的對象化，即“人”的觀念的現代性演變，是貫穿與推動20世紀中國文學發(fā)展的內在動力[10]?，F當代文學教學要回應時代呼喚，跨越代際鴻溝，不僅要轉換教學話語、思路與媒介以激發(fā)學生的學習興趣，更要回歸“文學是人學”的原點，啟發(fā)學生思考“人”的存在、構建“人”的價值體系，抵抗以網絡、消費、大眾文化為代表的后現代思潮對意義的消解。文學教育在科技高速發(fā)展的今天，更應該回到自身，擔負起學科使命和責任。

（文內“鳳凰男”“愛無能”“躺平”“娛樂至死”“內卷”等詞語均為尊重作者原意表述。）

參考文獻：

[1]? 陶東風.論當代中國的審美代溝及其形成原因[J].文學評論，2020（2）：135.

[2]? 溫儒敏.現代文學基礎課教學的幾點體會[J].中國現代文學研究叢刊，2006（3）：266.

[3]? 馬中紅.青年亞文化視角下的審美裂變和文化斷層[J].廣州大學學報（社會科學版），2019，18（3）：6.

[4]? 埃里克·麥克盧漢，弗蘭克·秦格龍.麥克盧漢精粹[M].何道寬，譯.南京：南京大學出版社，2000：410.

[5]? 馬中紅，胡良益.互嵌、分歧與可見：網絡青年亞文化發(fā)展新趨勢[J].青年探索，2021（5）：19.

[6]? 黃敏.傳統(tǒng)與新興文學教育如何攜手并進[N].光明日報，2022-05-04（6）.

[7]? 李怡.中國現代文學教學所面臨的挑戰(zhàn)[J].中國現代文學研究叢刊，2006（5）：277.

[8]? 王澤龍.中國現代文學經典重釋的路徑探究[J].中國社會科學，2022（4）：162.

[9]? 張福貴.技術主義道路與傳統(tǒng)文科的發(fā)展路向[J].山東大學學報（哲學社會科學版），2021（5）：155.

[10]? 朱棟霖，吳義勤，朱曉進.中國現代文學史1915—2016（上）[M].3版.北京：北京大學出版社，2018：4.

編輯∕陳晶