【摘要】問題導學法是一種以問題為中心，指引學生展開探究性學習行為的教育方法。在現階段的地理教學中，教師應用問題導學法，主動地為學生創(chuàng)建問題情境，提出趣味性、總結性的問題，能夠有效啟發(fā)學生的思維，促使學生沿著問題的探究感知地理世界的精彩。

【關鍵詞】問題導學法；高中地理；課堂教學

作者簡介：陶亮亮（1986—），男，江蘇省南通市如東縣馬塘中學。

傳統(tǒng)教學模式下，許多地理教師為了節(jié)約教學時間，往往會采取“師講生聽”的教學方式，單向地向學生灌輸地理知識。在這樣的情況下，學生只是被動地接收知識，其思維難以被調動，學習的活力也難以得到激發(fā)。問題是地理教師開展教育活動的“助手”，在地理課堂上，教師可以利用問題為學生營造情境，激發(fā)學生對未知內容的好奇心。為了突破傳統(tǒng)教育僵局，地理教師不妨圍繞教學內容，采取多樣方式為學生提出問題，以問題引導學生自覺展開學習活動，在強化學生課堂參與感的同時，提高教學實效。

一、創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生思考

新課改中倡導學生自主探究的教育模式，期望教師引導學生對未知的知識進行自主分析，以便學生依靠自身的力量，增強對知識的認知效果［1］。而探究性學習活動與問題之間有著密不可分的關系。在指導學生學習地理知識前，教師應當圍繞地理課程的教學內容，為學生創(chuàng)設多樣化的問題情境，引發(fā)學生的自主思考，使學生在不斷分析問題、解答問題的過程中，深入地理的世界，增強對地理知識的探究實效。

（一）創(chuàng)設銜接性問題情境，引入新課

教材是學生學習地理知識的有效工具。在進行教材編寫時，編撰者也不是“隨心所欲”的，而是根據學生的認知規(guī)律，先安排相對容易、簡單的知識，再安排復雜、難度較高的知識。因此，排在前面的知識往往是后面知識的基礎，后面的知識也是前面知識的深化。在講授新課時，學生往往已經具備了一定的知識經驗，能夠為新課的學習奠定基礎。對此，教師不妨找到新舊知識之間的銜接點，創(chuàng)設銜接性問題情境，讓學生基于現有的知識經驗，對未知的內容產生探究的欲望，從而主動開啟新課的學習活動。

比如，在教學“大氣熱力環(huán)流”時，教師便可以尋找前后知識之間的聯系，為學生創(chuàng)建銜接性的問題情境。在課堂上，教師先問學生：“你還記得什么是氣壓嗎？”以此喚醒學生的記憶，讓學生復習與氣壓有關的知識。隨后，教師為學生呈現氣壓與密度、氣壓與高度的相關圖表，再問學生：“通過對圖表的觀察，你能發(fā)現氣壓與密度、氣壓與高度之間的關系嗎？”以此讓學生把握氣壓與密度、氣壓與高度之間的關系，為學生后續(xù)學習熱力環(huán)流奠定良好基礎。

教師先讓學生復習學過的知識，再基于學生的學習經驗，向學生提出問題，將新舊知識聯系起來，由此便可減弱學生對新課內容的陌生感，促使學生主動地從目前已有的知識出發(fā)，探究未知內容。

（二）創(chuàng)設生活性問題情境，拉近距離

地理學科與生活之間具有密不可分的關系，學習地理知識的主要目的是讓學生立足科學視角，理解地理現象和自然環(huán)境，并讓學生應用所學解決現實問題。因此，脫離現實生活的問題是缺乏實用價值的。在教授地理知識時，教師有必要結合教學內容，從現實生活的角度出發(fā)，為學生提出問題，以便學生基于對現實問題的思考，主動地走進新課中，拉近學生與新課之間的距離。

比如，在教學“工業(yè)區(qū)位因素與工業(yè)布局”這一課時，教師可以從生活角度入手，為學生創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生對工業(yè)區(qū)位因素的好奇心。在剛開始上課時，教師先使用多媒體技術為學生呈現首鋼搬遷的相關材料，隨后，教師圍繞材料提出“為什么首鋼要搬遷呢？”“影響首鋼布局的區(qū)位因素是什么呢？”等問題，引發(fā)學生的好奇心。在學生結合實例提出自己的看法后，教師先不對學生的答案進行判定，而是引導學生，促使學生基于對現實問題的好奇心，自覺步入新課之中。授課結束后，教師再將其他有關首鋼搬遷的生活化問題呈現給學生，引導學生應用所學解決問題，從而有效鍛煉學生的問題解決能力。

在地理課程的教學中，教師以教學內容為基礎，為學生創(chuàng)設生活情境，并提出生活化的問題，不僅能夠拉近學生與新課知識之間的距離，也能引發(fā)學生對地理知識的好奇心，提高學生的學習欲望。

（三）創(chuàng)設直觀性問題情境，豐富形式

地理學科的知識帶有一層抽象的“外衣”，如果教師直接圍繞地理理論知識提出問題，學生可能會因為問題的提出背景較為抽象，降低探索問題的欲望。隨著現代科技的飛速發(fā)展，信息技術成為教師開展教育工作的重要工具，同時，信息技術也具有為學生營造直觀情境的優(yōu)勢，能夠減少問題提出背景的抽象色彩。對此，在地理教學中，教師可以為學生播放動態(tài)視頻、展示直觀圖片等，并基于此向學生提出問題，在喚醒學生形象思維的同時，調動學生思考問題的主觀能動性。

例如，在教學“風成地貌”這一課時，教師可以應用多媒體技術，為學生創(chuàng)建直觀性的問題情境。在教學中，教師先為學生呈現黃土高原地貌的圖片，并向學生提問：“黃土高原的地貌有什么特點呢？”讓學生觀察形象直觀的圖片，逐步指出黃土顆粒呈現出規(guī)律性變化的地貌特征。圍繞學生觀察得出的結果，教師繼續(xù)追問：“為什么會呈現這種規(guī)律性的變化呢？”“在干旱、半干旱地區(qū)，還會有哪些與風力有關的地貌特征呢？”以問題調動學生對干旱、半干旱地區(qū)受風力影響地表形態(tài)的好奇心。在后續(xù)的教學中，教師也要使用視頻、動畫等，為學生呈現風力侵蝕的過程，提出“風力是如何進行侵蝕的？”等問題，以便學生結合直觀畫面完成對問題的解答，增強對風力侵蝕過程的認識。

教師使用多媒體技術為學生呈現形象、直觀的問題提出背景，能夠凝聚學生的目光，使學生在調動形象思維的同時，提升解答問題的能力。

二、提出趣味問題，活化教育模式

學生的學習興趣，能夠為學生參與學習活動提供精神支柱。當學生對所學內容感興趣時，學生往往會自覺、主動地對新課內容進行探究。所以，教師應當把握學生的學習興趣、個性特點等，為學生提出合作問題、自選問題，豐富學生探究地理知識的方式，從而調動學生的學習興趣。

（一）提出合作問題，集中集體智慧

高中階段的學生已經掌握了一定的地理基礎知識，但是仍舊有較大的上升空間。當教師直接為學生提出相對復雜的問題時，有些學生難以在規(guī)定的時間內完成問題的分析和解答，導致教學進度較為緩慢。因此，教師不妨基于對學生的了解，為學生搭建合作互動的舞臺，讓學生依靠小組的力量，共同完成對未知內容的探索，從而在凝聚集體智慧的過程中加快學習的進度。

例如，在教學“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”這一課時，教師可以借助問題，引發(fā)學生的合作學習行為，從而有效發(fā)揮學生的集體智慧。在教學中，教師先為學生展示草原人民生產、生活方式的圖片，以及徽州居民生產、生活方式的圖片等，讓學生初步意識到不同地域文化與城鄉(xiāng)景觀之間存在關聯。隨后，教師為學生展示“中國地域文化空間分布圖”，并向學生提出“中國地域文化與城鄉(xiāng)景觀之間具有怎樣的關系”的問題，讓學生根據自己積累的地理知識，提出分析上述問題的思路。通過學生簡單的回答，教師對學生的地理素養(yǎng)進行判斷，并采取互補的原則，對學生進行分組。在分好組后，教師請學生以小組為單位，共同探究這一問題，以便學生集思廣益，從多個角度分析地域文化在城鄉(xiāng)景觀中的體現。

教師先對學生的表現進行觀察，再采取科學的方式將學生進行分組，讓學生以小組的方式去探究問題。這不僅能夠促進學生之間的親密關系發(fā)展，還能讓每一個學生都可以依靠小組的力量，加快探究問題的進度，逐步建構地理知識體系。

（二）提出自選問題，營造自由氛圍

在傳統(tǒng)的地理課程教學中，教師往往都是圍繞地理知識單方面地為學生設計問題，學生再基于自身的地理素養(yǎng)對教師提出的問題進行探索。在整個過程中，學生的個性難以得到釋放，只能被動地解決教師提出的問題，致使問題的實用價值大打折扣。為了調動學生探究問題的積極性，教師可以為學生創(chuàng)建自主選擇問題的學習方式，讓每一個學生都可以挑選自己感興趣的問題進行解答。

比如，在“人口遷移”這一課的教學中，教師可以借助自選問題，營造自由的探索氛圍，釋放學生的個性和潛能。在課堂上，教師先指導學生學習人口遷移的概念、分類，以及引起人口遷移的因素等知識，為學生解決問題儲備知識經驗。隨后，教師為學生講述“丁肇中一家搬遷”的故事，并問學生：“影響丁肇中搬家的經濟因素是什么？”“影響丁肇中搬家的社會文化因素是什么？”學生可任選一個問題進行解答，由此進一步加深對人口遷移影響因素等知識的理解。

教師為學生創(chuàng)建自主選擇的機會，能夠做到尊重每一個學生的個性、特點，讓每一個學生都可以獲得自由的選擇空間，促使學生按照自己的選擇展開探究行為。

三、做好總結提升，建構知識框架

在指導學生學習高中地理知識時，教師要注重引導學生從形象思維向邏輯思維、抽象思維過渡，使學生掌握地理知識的一般規(guī)律，從而構建地理知識體系。但是，學生能力的局限性使得學生難以直接完成對知識的總結、反思，把握地理知識之間的關聯性。對此，教師不妨從整體出發(fā)，為學生設計問題，并圍繞教學內容啟發(fā)學生，使學生通過不斷解決問題的過程，提高學習質量，逐步建構地理知識體系。

（一）設計總結問題，鞏固基礎

課后總結是對所學內容進行鞏固的環(huán)節(jié)，良好的總結能夠幫助學生建立完善的知識體系，加深學生對所學內容的印象。然而，縱觀當前的地理課堂，一些教師并不重視總結環(huán)節(jié)，只是用一兩句話就簡單概括整節(jié)課的內容，難以讓學生透過總結的過程，意識到各知識之間的聯系，從而建立完整的知識框架。對此，在總結環(huán)節(jié)，教師不妨為學生提出多個問題，促使學生在問題的一一解答中，回顧學習內容，并在不斷思索中意識到知識之間的關聯性。

例如，在教學“交通運輸與區(qū)域發(fā)展”這一課時，為了加深學生對所學知識的印象，教師可以為學生提出總結性的問題。具體來說，在課堂活動結束后，教師使用幻燈片為學生呈現以下問題：主要的交通運輸方式有哪些？這些交通運輸方式的特點是什么？近些年，主要交通運輸方式發(fā)生了哪些變化？為什么會發(fā)生這些變化？為什么我國東西部的交通運輸方式和布局會存在差異呢？交通運輸與城市發(fā)展之間具有怎樣的關聯？交通運輸與區(qū)域經濟的發(fā)展之間具有怎樣的關聯？這些問題具有層次性和總結性，能夠讓學生依次對本節(jié)課的主要知識進行回顧和總結，逐步完成知識框架的構建。

教師為學生提出總結性的問題，能夠讓學生在課堂的結尾環(huán)節(jié)，依舊保持思維的活躍性，積極地整理之前學習的內容，從而在不斷回答問題的過程中，真正建立結構相對完整的地理知識框架。

（二）設計反思問題，強化能力

素質教育理念強調了發(fā)展學生終身學習能力的重要性，而強化學生的反思能力，能夠促進學生終身學習意識的發(fā)展［2］。但是，有些教師卻不知道如何引發(fā)學生的反思行為，無法有效地發(fā)展和鍛煉學生的反思能力。而問題能夠開啟學生的反思之路，讓學生在思索的過程中，主動回顧自己的學習過程，及時地捕捉自己的不足，繼而進行精準的改進。對此，在教學完地理知識后，教師也要有意識地為學生提出問題，引導學生主動反思。

比如，在教學“海洋的性質和運動”這一課時，教師可以使用問題引導學生展開反思。在學生學習完海水運動的基本概念、基本形式等內容后，教師可為學生設計“你從本節(jié)課中學會了什么？”“你已經掌握了哪些知識？”“你還有哪些不懂的呢？”“你在學習過程中的體驗如何？”等問題，讓學生反思自己的學習過程，以此明確自身的不足和疑惑，從而及時地進行知識的補足。

教師為學生設計多個反思問題，不僅能讓學生對學過的知識進行回顧，也能讓學生對自己的學習過程進行反思，使學生意識到自身的不足，從而精準地進行自我改進。

結語

總而言之，問題是地理課堂常用的教學工具，有效應用問題，能夠引發(fā)學生的思考，喚醒學生思維的活力。所以，在地理課堂上，教師應當重視問題的應用價值，主動根據教學需求，為學生設計多樣化的問題，讓學生透過問題發(fā)現地理世界的魅力，收獲更多的地理知識，提升自身的地理素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］侯黎明.立足新形勢 在地理教學中提升學生核心素養(yǎng)［J］.考試周刊，2018（A1）：139.

［2］嚴凱.高中地理課堂中創(chuàng)設有效情境的策略［J］.中學政史地（教學指導），2021（11）：72-73.