【摘要】生成，是課堂上學(xué)生投入學(xué)習(xí)的鮮活表現(xiàn)，是學(xué)生探索知識(shí)的充分證明，是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。教師應(yīng)該在課前做好充分準(zhǔn)備，及時(shí)抓住課堂上每一個(gè)生成問(wèn)題的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

【關(guān)鍵詞】生成；問(wèn)題；探究；觀察；主體性；思考

作者簡(jiǎn)介：任兆杰（1993—），男，浙江省寧波市鄞州區(qū)藍(lán)青小學(xué)。

“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，孔子這句話是至理名言。學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)中做到舉一反三，積極地提出各種問(wèn)題，但是作為教師，真的能夠當(dāng)堂解答學(xué)生提出的問(wèn)題嗎？其實(shí)教師都有被學(xué)生“問(wèn)倒”的經(jīng)歷，而作為科學(xué)課程的教師，被學(xué)生“問(wèn)倒”的概率更大?？茖W(xué)課程看似只是一門(mén)課，實(shí)則是多種生活百科知識(shí)的集合體。面對(duì)學(xué)生在課堂上生成的問(wèn)題，教師有可能會(huì)陷入困境，因?yàn)閷W(xué)生提出的問(wèn)題極有可能不是課內(nèi)知識(shí)。面對(duì)這種情況，教師應(yīng)該如何處理呢？筆者認(rèn)為，教師必須根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題來(lái)調(diào)整課堂教學(xué)，這才是面對(duì)學(xué)生課堂生成問(wèn)題的正確態(tài)度和正確做法［1］。

一、設(shè)置探究性問(wèn)題，引發(fā)生成

小學(xué)開(kāi)設(shè)科學(xué)課，目的是通過(guò)課程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神。學(xué)生對(duì)生活中的一切現(xiàn)象充滿好奇，這本身就是一種探究精神的表現(xiàn)。小學(xué)科學(xué)課本上的內(nèi)容與日常生活密切相關(guān)，教師面對(duì)科學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，要設(shè)置一些探究性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的思考與課堂生成。有生成的課堂，才是靈活的課堂，才是有生命力的課堂。有生成的課堂不僅能夠讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的思考習(xí)慣與探究品質(zhì)，為學(xué)生日后的生活和工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)“空氣中有什么”的知識(shí)時(shí)，筆者先向?qū)W生展示兩支蠟燭和一大一小兩個(gè)玻璃瓶，之后向?qū)W生提出問(wèn)題：“如果把這兩支蠟燭分別點(diǎn)燃，并且將這兩個(gè)玻璃瓶分別罩在兩支蠟燭上，接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么呢？”面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，一個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)回答：“小玻璃瓶中的蠟燭會(huì)比較早熄滅，大玻璃瓶中的蠟燭會(huì)燃燒更長(zhǎng)的時(shí)間?！苯又P者給學(xué)生演示實(shí)驗(yàn)，同時(shí)讓幾個(gè)學(xué)生上臺(tái)動(dòng)手操作，并提出新的問(wèn)題：“為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？”一個(gè)學(xué)生回答：“因?yàn)槠孔永锸怯锌諝獾?，而燃燒是需要消耗空氣的。大玻璃瓶里的空氣?dāng)然比小玻璃瓶里的多，所以大玻璃瓶里的蠟燭就能燃燒更長(zhǎng)的時(shí)間?！庇辛硪粋€(gè)學(xué)生反對(duì)道：“他說(shuō)得不對(duì)，燃燒消耗的是氧氣，不是空氣?！惫P者開(kāi)始提出的問(wèn)題具有探究性，學(xué)生的回答是生成。面對(duì)這個(gè)生成，筆者先讓這兩個(gè)學(xué)生各自說(shuō)說(shuō)自己的理由。前一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“空氣就是氧氣，氧氣能助燃，也能讓我們呼吸，去太空出差的航天員出艙的時(shí)候都要戴氧氣面罩，就是因?yàn)樘諞](méi)有氧氣?！焙笠粋€(gè)學(xué)生說(shuō)：“空氣里有氧氣，但也有其他的氣體，空氣不全都是氧氣?！惫P者發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)學(xué)生都是比較樂(lè)于了解科學(xué)知識(shí)，并且比較善于思考總結(jié)的。筆者接著向?qū)W生提問(wèn)：“現(xiàn)在有兩包薯片，一包是剛打開(kāi)的，一包是兩天前打開(kāi)，并且打開(kāi)后直接放在桌子上的，你會(huì)選擇吃哪一包呢？”學(xué)生自然回答要吃剛打開(kāi)的薯片，他們認(rèn)為打開(kāi)時(shí)間長(zhǎng)的薯片已經(jīng)不脆了。筆者順著薯片不脆這一現(xiàn)象提問(wèn)學(xué)生：“為什么打開(kāi)時(shí)間長(zhǎng)的薯片就會(huì)不脆了呢？”學(xué)生回答：“因?yàn)槭砥怂??！惫P者繼續(xù)提出問(wèn)題：“水是從哪里來(lái)的呢？空氣除了水和氧氣，還有什么其他物質(zhì)嗎？”這時(shí)，課堂安靜了下來(lái)，學(xué)生沉默了，當(dāng)然，這種沉默不是師生不知所措的尷尬，而是學(xué)生在進(jìn)行思考。學(xué)生從筆者提出的問(wèn)題中意識(shí)到空氣的構(gòu)成應(yīng)該是復(fù)雜的，此刻的沉默，是學(xué)生利用已有的知識(shí)進(jìn)行分析、思考得出結(jié)論的過(guò)程，這種思考氛圍的形成，是科學(xué)課程的價(jià)值所在。

學(xué)生由課堂生成，產(chǎn)生了對(duì)空氣成分探究的興趣，發(fā)現(xiàn)了生活中處處有科學(xué)，這充分證明課堂生成是有意義的。此次探究的開(kāi)始是筆者周全地設(shè)置了探究性問(wèn)題，能夠說(shuō)明探究性問(wèn)題對(duì)于引發(fā)學(xué)生課堂生成的重要性。

二、仔細(xì)觀察，認(rèn)識(shí)生成

生成并不一定都是學(xué)生積極學(xué)習(xí)、思考的結(jié)晶，它也可能是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中遇到的困難，甚至可能是誤入的“歧途”。教師需要認(rèn)真觀察，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)學(xué)生出現(xiàn)了哪些方面的問(wèn)題以及為什么會(huì)出現(xiàn)這些方面的問(wèn)題，如果教師判斷錯(cuò)誤，將使得學(xué)生在課堂上生成的問(wèn)題難以得到解決。在課堂的教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生一些意想不到的事情，當(dāng)出現(xiàn)意外時(shí)，教師要隨機(jī)應(yīng)變，以合理的手段處理突如其來(lái)的生成。

筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一位教師的課，課堂上這位教師組織學(xué)生開(kāi)展“墨水在冷水中擴(kuò)散得快還是在熱水中擴(kuò)散得快”的實(shí)驗(yàn)。在預(yù)測(cè)結(jié)果階段，學(xué)生根據(jù)日常的生活經(jīng)驗(yàn)和教師的啟發(fā)得出“墨水在熱水中擴(kuò)散得快”的結(jié)論，但是在實(shí)驗(yàn)階段，很多組實(shí)驗(yàn)的結(jié)果卻是“墨水在冷水中擴(kuò)散得更快”。這一在課堂上生成的問(wèn)題，令教師和學(xué)生都感覺(jué)到困惑，因?yàn)檫@一結(jié)果既不符合生活常識(shí)，也令教師沒(méi)有辦法以結(jié)果為起點(diǎn)進(jìn)行下一步的教學(xué)。此外，在學(xué)生開(kāi)展實(shí)驗(yàn)的階段，教師沒(méi)有仔細(xì)觀察學(xué)生的實(shí)驗(yàn)過(guò)程，所以也無(wú)法準(zhǔn)確解釋這種現(xiàn)象。于是，教師只能給學(xué)生下了“在實(shí)驗(yàn)中不應(yīng)該搖晃杯子”的結(jié)論，然后就匆匆進(jìn)入后面的教學(xué)。從學(xué)生的課堂反應(yīng)中，筆者能感覺(jué)到教師的結(jié)論并不能說(shuō)服他們。這就是教師未能仔細(xì)觀察學(xué)生的課堂狀況而產(chǎn)生的課堂生成問(wèn)題［2］。

例如，在教學(xué)關(guān)于斜面的知識(shí)時(shí)，筆者在課前進(jìn)行了比較全面的備課，特意找來(lái)了一段實(shí)驗(yàn)視頻。在課堂上，筆者將這一段視頻播放給學(xué)生看，希望學(xué)生能觀察實(shí)驗(yàn)視頻的細(xì)節(jié)，提前認(rèn)識(shí)一些錯(cuò)誤的操作方式，這樣，學(xué)生在自己動(dòng)手操作時(shí)就能避免這些錯(cuò)誤。在學(xué)生觀看實(shí)驗(yàn)視頻時(shí)，筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)學(xué)生正在跟著實(shí)驗(yàn)視頻的步驟做實(shí)驗(yàn)，他們已經(jīng)搭出斜面，正在把彈簧秤和配備的砝碼鉤在一起，準(zhǔn)備進(jìn)行重物爬坡的操作。學(xué)生的行為讓筆者反思：這個(gè)視頻展示的內(nèi)容太多了，實(shí)際上，學(xué)生跟著視頻進(jìn)行操作是一種不動(dòng)腦的操作—視頻怎么做，學(xué)生就怎么做，至于為什么要這樣做，這樣做會(huì)有什么樣的結(jié)果，學(xué)生都不關(guān)注，因?yàn)楦曨l操作得到的結(jié)論是正確的。這樣的教學(xué)中，學(xué)生失去了鍛煉動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)，也失去了思考探究的機(jī)會(huì)。因此，筆者及時(shí)關(guān)停了視頻，讓學(xué)生先自己動(dòng)手來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。在自己動(dòng)手操作的過(guò)程中，學(xué)生得到了多種多樣的結(jié)論，其中既有相對(duì)科學(xué)的“用斜面會(huì)比較省力，坡度小的時(shí)候會(huì)更省力”的結(jié)論；又有相對(duì)偏題的“坡度小省力，但是拉的時(shí)間會(huì)更長(zhǎng)”“在拉的過(guò)程中彈簧秤上的數(shù)字會(huì)有改變”的結(jié)論。無(wú)論是哪一種結(jié)論，都是學(xué)生基于自己的實(shí)驗(yàn)操作思考后得出的，筆者只需要稍加引導(dǎo)，這些結(jié)論就能轉(zhuǎn)變成學(xué)生能夠理解并掌握的知識(shí)。

筆者仔細(xì)觀察，根據(jù)課堂生成及時(shí)地優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生手腦并用地理解并掌握知識(shí)，由此可見(jiàn)教師仔細(xì)觀察對(duì)認(rèn)識(shí)課堂生成的重要性［3］。

三、發(fā)揮學(xué)生主體性，處理生成

解決課堂生成問(wèn)題不僅可以由教師來(lái)完成，還可以由學(xué)生自己來(lái)完成。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，發(fā)揮主體性可以讓他們獲得成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，從而更加積極地參與課堂。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，一方面必須承認(rèn)，自己不是每一次面對(duì)課堂生成都能及時(shí)做出反應(yīng)的，這時(shí)可以把問(wèn)題交給學(xué)生，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)此問(wèn)題的看法，以了解學(xué)生的癥結(jié)在哪里，從而進(jìn)一步優(yōu)化課堂；另一方面，教師可以借此機(jī)會(huì)貫徹落實(shí)“讓學(xué)生站在教師中央”“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”等教學(xué)思想。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)磁鐵”的知識(shí)時(shí)，筆者通過(guò)常規(guī)的教學(xué)方法證明磁鐵存在南極和北極兩極，分別用“S”（藍(lán)色）和“N”（紅色）來(lái)表示，并證明“同性相斥，異性相吸”的原理。在這時(shí)，有學(xué)生提出不一樣的看法，他說(shuō)：“老師，不是所有情況都是這樣的，你看這兩塊磁鐵就不是?！惫P者和其他學(xué)生看著他拿起兩塊磁鐵進(jìn)行展示，筆者發(fā)現(xiàn)他手中的兩塊磁鐵其實(shí)原本是同一塊，但是摔斷了，從藍(lán)色部分的三分之二處斷裂成了兩塊，而摔斷的兩塊磁鐵正在一次又一次地上演“同性相吸”的現(xiàn)象。這次的實(shí)驗(yàn)得出了“峰回路轉(zhuǎn)”的結(jié)論，讓學(xué)生大呼神奇。學(xué)生感受到了科學(xué)的趣味，他們?cè)谧约簞?dòng)手操作中生成問(wèn)題，也在自己動(dòng)手操作中解決問(wèn)題，這是真正的自主學(xué)習(xí)［4］。

四、多方位思考，預(yù)設(shè)生成

課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特征，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師課前要精心預(yù)設(shè)，從而對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過(guò)程有清晰的思考和安排，特別要充分預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不能一味地以完成課程計(jì)劃為第一要?jiǎng)?wù)。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！比绻處熢诮虒W(xué)預(yù)設(shè)時(shí)能夠多方位、深層次地思考，那么就能在一定程度上預(yù)設(shè)到課堂生成的要點(diǎn)。教師可以全方位地了解學(xué)生的學(xué)情，回憶學(xué)生在以往的課堂中提出過(guò)哪方面的問(wèn)題，總結(jié)學(xué)生習(xí)慣用怎樣的方式來(lái)學(xué)習(xí)；可以提前了解學(xué)生有哪些與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)；還可以翻閱學(xué)生之前的作業(yè)，總結(jié)學(xué)生容易在哪些方面出現(xiàn)錯(cuò)誤……如此一來(lái)教師就可以在很大程度上預(yù)設(shè)學(xué)生在課堂上可能生成的問(wèn)題，并想好對(duì)策，讓課堂教學(xué)的效果得到提升，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得到提高。

例如，在教學(xué)“我的小磁鐵”的知識(shí)之前，筆者通過(guò)研讀教材和對(duì)之前幾屆學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行回顧總結(jié)，預(yù)設(shè)“自由轉(zhuǎn)動(dòng)”這一部分知識(shí)點(diǎn)會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，因此筆者針對(duì)這一部分內(nèi)容準(zhǔn)備了特殊的教具—生銹的磁針。果不其然，學(xué)生在課堂上提出了相關(guān)的問(wèn)題：“為什么磁針無(wú)法呈現(xiàn)指向南北的效果？”面對(duì)這一在課堂上生成的問(wèn)題，筆者把一組實(shí)驗(yàn)材料放在講臺(tái)上，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些材料來(lái)解決同學(xué)提出的問(wèn)題。有學(xué)生經(jīng)過(guò)一番討論之后，向大家提出自己的猜測(cè)：“因?yàn)榇裴樕P了，所以它無(wú)法呈現(xiàn)指向南北的效果。”接下來(lái)，學(xué)生為了驗(yàn)證這一猜測(cè)，想方設(shè)法地除去磁針上面的鐵銹，最后發(fā)現(xiàn)除銹后的磁針重新轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)。學(xué)生在觀察磁針轉(zhuǎn)動(dòng)的過(guò)程中，解決了“自由轉(zhuǎn)動(dòng)”這一部分的難點(diǎn)知識(shí)。

筆者通過(guò)多方位思考，合理預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)在課堂上提出的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、觀察現(xiàn)象、解決問(wèn)題，有效處理了預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系，讓課堂更加高效［5］。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，如果課堂生成過(guò)度，課堂就會(huì)變得支離破碎，課堂教與學(xué)的效率都會(huì)極大降低；如果課堂生成不足，學(xué)生的學(xué)習(xí)就難以真正發(fā)生，課堂也難以提質(zhì)增效。教師需要深刻認(rèn)識(shí)課堂生成的重要性，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況對(duì)課堂的生成進(jìn)行及時(shí)有效的把握和調(diào)整，為學(xué)生提供寬松自由的課堂學(xué)習(xí)氛圍，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷發(fā)展。

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