翟志峰

【關鍵詞】語文學習進階；批判性閱讀；單元教學；語文教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“依據(jù)學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段內(nèi)容”，使學習目標體現(xiàn)出“連續(xù)性和進階性”的特點；同時，課程標準還注重制定有序進階、可測可評的學業(yè)質(zhì)量標準，從評價的角度進一步加強整個語文學習的進階性?？梢?，要體現(xiàn)課標的要求，適應學生發(fā)展的階段性特征，加強語文課程與教學的進階性是值得關注的話題。

一、學習進階的內(nèi)涵和特征

學習進階（learning progressions）是一個源自美國的概念。2005年，美國國家研究理事會（NationalResearch Council）在一份K-8年級科學成就測驗政府工作報告中首次提出了這個概念。該報告認為，學習進階就是“對學生在一定時間跨度內(nèi)學習和探究某一主題時依次進階、逐級深化的思維方式的描述”［1］。學習進階的提出旨在解決因課程內(nèi)容分散、缺乏聯(lián)系而導致的學生在概念學習和認識發(fā)展過程中連貫性不足的問題。研究者希望通過學習進階，一方面精確地判斷出某一學生個體的認知水平在群體中所處的相對位置，另一方面深入獲取學生達到當前認知水平的發(fā)展歷程以及未來可能出現(xiàn)前進的路徑。［2］

更好地認識學習進階理念，需要抓住以下三個特征。

第一，學習進階關注的是學生認知發(fā)展的連貫性過程。以往的課程與教學基于要素主義和結(jié)構(gòu)主義教育理念，關注具體知識和能力的傳授，關注課程內(nèi)容的選擇與教師的教學是否突出知識和能力的系統(tǒng)性。如“語文知識樹”就構(gòu)建了一個以語文知識本身的系統(tǒng)性、完整性和層級性為邏輯的知識體系。而學習進階與其最大的不同在于，將關注的視點落在學生的認知發(fā)展過程上，以其“從完全未掌握全部認知屬性到未完全掌握全部認知屬性，再到完全掌握全部認知屬性的過程”為線索，刻畫學習經(jīng)歷，組織知識體系。［3］因此，基于學習進階理念建構(gòu)語文知識體系，應以學生在學習某一語文知識時從低認知水平到高認知水平所呈現(xiàn)出的連貫性認知過程為路徑。

第二，學習進階強調(diào)的是學生對所學知識的理解深化。將知識和技能按照其所屬體系的邏輯拆分成若干部分，然后按照循序漸進或“小步子走”的原則，讓學生逐步接受這些客觀的外在于他們的知識，是傳統(tǒng)教學觀的典型表現(xiàn)。如我國20世紀出現(xiàn)的作文“三段五步教學法”，提出將作文訓練分為說話訓練、寫話訓練、片段訓練、篇章單項訓練和篇章綜合訓練五步，其中每一步又由若干基本訓練項目組成。諸如此類的方法試圖按照逐個攻破的思路幫助學生建立知識和能力體系。與此不同，學習進階認為學習是一個發(fā)展性過程，需要學生在具體的學習活動中獲得對知識的理解、對問題的認識以及思維的復雜程度的進階。這樣看來，基于學習進階建構(gòu)的作文教學序列應當是以學生對某一寫作理念、技能的理解和掌握逐漸深化，乃至形成個人認知、專家思維的進階過程。

第三，學習進階允許學生不同發(fā)展路徑的存在。關注知識本身的系統(tǒng)性、循著“小步子走”原則設計的學習過程，勢必會給學生提供單一且“最優(yōu)”的學習路徑，全體學生都按照同一路徑走向預期的目標。與這種單一、線性的學習路徑不同，學習進階理念充分意識到學生在學習過程中既可能、事實上也的確有著不同的學習路徑。恰如我們選擇不同方向的登山路線，所經(jīng)歷的爬山過程、所見到的風景都會有所不同；學生在攀爬知識這座高峰時，也有著不同的路線。每一位學生因背景知識、社會文化環(huán)境、學習習慣和方式等的差異，都可能會形成不同的達到預期目標的學習路徑。因此，基于學習進階理念建構(gòu)的學習之路不應是前后相繼的線性狀態(tài)，而應如一個跳棋的棋盤，到達終點的方式既可以一路向前，也可以左右騰挪、迂回前進。

二、語文教學引入學習進階的價值

語文學習進階是什么樣的形態(tài)，它對核心素養(yǎng)時代的語文教學發(fā)展有什么價值？下面以新西蘭教育部推出的“學習進階框架”（The Learning Pro gression Frameworks）為例具體探討。

新西蘭教育部提出的“學習進階框架”包括閱讀、寫作和數(shù)學三部分。其中閱讀部分包括七個方面，分別是“理解文本：使用處理系統(tǒng)”“理解文本：運用文本結(jié)構(gòu)和特征的知識”“理解文本：詞匯知識”“理解文本：批判性閱讀”“為了學習，通過閱讀組織思想和信息”“獲取和利用信息類文本中的信息和觀點”以及“文學體驗閱讀”。不難看出，閱讀部分的七個方面關注的都是學生在應對真實世界中日益具有挑戰(zhàn)性的閱讀任務時所需要具備的專業(yè)能力，自然也就成為語文教學中重要的學習內(nèi)容和任務。此外，“學習進階框架”中的要求還充分體現(xiàn)了跨學科讀寫的理念，如閱讀部分的“為了學習，通過閱讀組織思想和信息”和寫作部分的“用寫作來思考和組織學習”等明顯體現(xiàn)出通過閱讀和寫作學習知識的取向。

“學習進階框架”還具體描述了每個方面從低到高的不同學習進階表現(xiàn)，如其中的“理解文本：批判性閱讀”有七個進階層級（見表1）。該學習進階為教師的教與學生的學從深度和廣度上提供了循序漸進的路線圖。

首先，學習進階對學生批判性閱讀能力的發(fā)展路線作了清晰而連貫的刻畫，有利于教師合理組織學習內(nèi)容。以往我們對學生批判性閱讀能力的發(fā)展路徑認識并不清晰，常以“分析文本觀點與材料的邏輯聯(lián)系”“在閱讀材料和實際生活之間建立聯(lián)系”“從文本中帶入自身情感體驗”等學習目標告訴學生最后要達到什么程度。這些遠離學生現(xiàn)有水平又缺乏具體指導的目標，只能令學生無所適從。學習進階引入語文教學的價值在于，它為教師的教特別是學生的學提供了一個真正循序漸進的發(fā)展路線圖，學生能夠拿著這個“地圖”，既經(jīng)歷學習進階的每個階段，逐漸加深對知識的理解和對能力的掌握，又能最終到達預定的目的地。如表 1 中，學生在學習進階 1 級時“意識到文本中包含著觀點”，在學習進階 2 級時發(fā)展到能從簡單的文本中“識別出作者的觀點”，再到學習進階 3 級時能從作品所傳達的顯性和隱性信息中推斷作者的觀點，直至再后面幾個學習進階層級能對觀點的合理性、作者的論點或立場的可靠性和可信度、論證方法等進行評價。批判性閱讀的學習進階圍繞“把握作者的觀點”這一具體能力，不僅對學生認知發(fā)展的每級臺階給出了清晰的說明，而且前后層級之間又有著很強的連貫性，有利于教師和學生明確當前學習所處的階段與水平，同時為學生持續(xù)提升批判性閱讀能力提供了切實的參照框架。

其次，學習進階逐層加大學生批判性閱讀能力的要求，有利于教師漸進地增加學習任務的難度。批判性閱讀不僅要求學生能對所讀文本進行闡釋、分析和推理，而且要求學生能對文本中的觀點和自己的分析進行解釋、評價。但這些具體能力的培養(yǎng)和發(fā)展不能一蹴而就，需要經(jīng)歷一個由簡單到復雜的進階過程。學習進階引入語文教學的價值在于，它為教師在一定時期內(nèi)設計批判性閱讀學習任務提供了符合學生認知發(fā)展規(guī)律的循序漸進的路線圖。表 1 中，在學習進階 1 級，學生的批判性閱讀只需要意識到文本包含著作者的觀點，能在提問中將自己的知識與作者的觀點結(jié)合起來；到了學習進階 2 級，學生要能在前一級的基礎上區(qū)分作者觀點及其支持性細節(jié)，“能識別作者用來傳達觀點的一些語言特征”；而到了進階 4級，學生對文本的批判性閱讀能力就發(fā)展為既能概括作者的觀點，又能對作者的觀點形成自己的看法。依據(jù)對學生批判性閱讀能力廣度的進階描述，教師有了設計一節(jié)課、一個單元、一個專題乃至一個學期教學的依據(jù)，所設計的學習任務的綜合性和復雜度也可以逐漸增加，使各個學習任務之間的聯(lián)系更加密切。

三、基于學習進階組織語文教學

國外有學者認為，學習進階不僅能使教師分解學習標準，關注學生在學習過程中對知識理解的發(fā)展變化過程，而且使得教師對學生學習過程的理解更為多元，促使教師就其各自教學設計背后蘊含的學習進階進行討論，加深教師對教學的認識；此外，學習進階還能促使教師意識到學習目標的達到不是一蹴而就的，達到目標過程中的每個認知臺階對學生來說都具有重要價值。［5］那么，如何基于學習進階的要求組織語文教學呢？

第一，建構(gòu)學生語文學習進階框架。當前我國缺乏系統(tǒng)、完善的語文學習進階研究成果；國外的成果雖可借鑒，但因?qū)W習內(nèi)容和文化的差異，尚難直接引用。這并不意味著廣大教師就無能為力了。教師可以參考《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中的“學業(yè)質(zhì)量”，結(jié)合對語文教材的解讀、對所教內(nèi)容的分析、對學生家庭作業(yè)和學業(yè)評價的質(zhì)量分析、教師的教學經(jīng)驗和國外相關研究成果等，建構(gòu)出能夠反映學生學習語文知識、發(fā)展語文能力的學習進階框架。如課程標準第四學段“學業(yè)質(zhì)量”中的“閱讀簡單議論性文章，能區(qū)分觀點與材料，并能解釋觀點與材料之間的聯(lián)系”，就可以參考表 1 中相關學習進階的描述，結(jié)合學生具體的學情進行修改、完善，為語文教學提供參考。

第二，依據(jù)學習進階重定單元學習目標。學習進階描述的是學生學習知識、獲得技能的發(fā)展脈絡，它不同于以往按知識、技能自身的邏輯構(gòu)建的學習路徑。因而，基于學習進階理念的教學必然要求教師按照學習進階的描述，圍繞學科大概念或?qū)W科核心概念設置學習目標、重組教學內(nèi)容。如統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第二單元有《敬業(yè)與樂業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》和《精神的三間小屋》四篇課文。這四篇課文或談人生，或議社會，或論教養(yǎng)，都閃爍著思辨的光芒。如果教師在組織單元教學內(nèi)容時缺乏學習進階的意識，雖然每篇課文的教學目標都指向“區(qū)分觀點和材料”，但學生的學習很難會有認知和思維的進階。而依據(jù)學習進階確定單元教學目標時，就可以圍繞“作者通過在文本中使用特定的材料、思路和方法來呈現(xiàn)觀點，影響讀者的理解”這一大概念，從單元教學伊始就將此大概念滲透給學生，然后每篇課文分別占據(jù)此大概念學習進階的一個臺階。通過這種“演進式”的方式，使每一課的學習都成為一個拾級而上的過程，最終獲得對單元大概念的深化理解。

第三，依據(jù)學習進階優(yōu)化單元學習設計。學習進階的過程其實就是學生學習的過程，建構(gòu)的學習進階實際上就是明確學生學習進階的起始端、終點端及其兩端之間的進階路線。有別于傳統(tǒng)教學按照知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)設計學習任務和活動，基于學習進階的教學設計要求學習任務、活動要以學生認知發(fā)展過程中的一個個“臺階”為依據(jù)，將每一個“臺階”設計為一個學習任務，且各學習任務之間要構(gòu)成促進學生認知發(fā)展的“任務鏈”。如參照表1中的學習進階設計統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第二單元的學習任務，任務一：區(qū)分四篇課文中作者的觀點和支持觀點的材料；任務二：闡釋四篇課文中作者的論證思路和方法；任務三：聯(lián)系自身經(jīng)驗分析和評價四篇課文在理論觀點、論證思路、論證方法上的優(yōu)劣；任務四：將四篇課文的觀點和論證思路轉(zhuǎn)化為評價學生學習、生活中所存在的問題的標準，并據(jù)此進行評價。學生通過如上學習任務，不斷地對自身知識體系中關于思辨性閱讀的理解進行完善、修正或迭代；而在這個過程中，每一位學生也形成了各自不同的能力進階路線。

第四，依據(jù)學習進階設置有意義的學習評價。以往的學習評價往往用試題去檢驗學生是否掌握了某個有難度的知識及其邏輯結(jié)構(gòu)，而基于學習進階的學習評價則通過評價來診斷學生目前所處的認知階段以及學生可能實現(xiàn)進階的路線何在。這就要求師生一方面要轉(zhuǎn)變評價的理念，從以往的“對學習的評價”轉(zhuǎn)變到“評價即學習”上來，把評價真正作為學生認知發(fā)展的“助推劑”，使評價成為教師了解學生學習進階、學生自我診斷學習發(fā)展的有效工具。另一方面要積極采用形成性評價，如將表1中每一進階層級描述中的內(nèi)容作為開展形成性評價的評價指標，而將形成性評價的結(jié)果作為診斷學生所在層級的證據(jù)，同時把高于學生現(xiàn)有水平的指標作為學生進一步學習、發(fā)展的“航向標”。