王子朦

(南京師范大學 教育科學學院,南京 210097)

入學機會公平總是相對既有存在不公平而言的,它仿佛置于天平之上,要依靠對立雙方的博弈。此時需要一種凌駕于兩者之上的力量,它能將沖突限制在秩序的范圍內(nèi)。這種從社會沖突中產(chǎn)生又居于社會之上的力量,就是國家[1]。國家具有某種強制力或可通過強制力手段來調(diào)和公平博弈,為不同公平主體間因必然差異導致的入學機會不公提供一種可依靠的權威力量來爭取實現(xiàn),這種權威力量正是公共政策。美國法理學家博登海默曾言,公平具有一張普洛透斯似的臉,變幻無常,隨時可呈現(xiàn)不同的形態(tài)[2],因而從未有某種單一的政策力量可應對多樣且多變的公平問題。公平問題的復雜性、易變性決定了高等教育入學機會公平政策的多樣性。

從學理角度看,羅爾斯的“簡單平等觀”和沃爾澤的“復合平等觀”是分析高等教育入學機會公平政策多樣性的重要視域。羅爾斯認為,“正義是社會制度的首要價值,正像真理是思想體系的首要價值一樣”[3]。公平、正義如同真理不可妥協(xié),因而如何構建正義原則成為推進社會公平體系的根基性問題。在書中,他著重強調(diào)了兩個正義原則:其一是以自由平等的權利來落實公平,即群體無差別化的平等性;其二是通過保障弱者的利益,以解決社會資源的公平分配來推進公平,即群體差別化的扶弱性、補償性?！昂唵纹降扔^”為分析公平政策的多樣性提供了平等性、補償性的內(nèi)容維度。

沃爾澤的“復合平等觀”則在“簡單平等觀”的基礎上,對群體差別化的機會公平展開進一步思考。客觀上,“簡單平等”可以在一定時間內(nèi)發(fā)揮作用,它是公平的初始形態(tài)。但公平分配是相對于某個特殊社群而言的,在市場邏輯下,“善”終將走向市場,市場的多元性必然要求“善”與個體或群體內(nèi)在特征的適應性。為此,沃爾澤的“復合平等觀”就提供了一種紓解機會不公的新視角,即沒有一種普適的公平原則能適用于一切場域和所有群體。與其和不平等對立,不如“以不平等塑造平等”,以群體特殊品質(zhì)的多元分配方式來實現(xiàn)機會公平,即政策多樣性的適己性之維。

可見,平等性、補償性、適己性是高等教育入學機會公平政策多樣性的重要內(nèi)涵,它指引著政策的價值取向,影響著政策內(nèi)容的厘定。對我國高等教育入學機會公平政策的多樣性分析可由此切入。

一、平等性:高等教育入學機會公平政策的底線

在語義流變中,“平等”一詞的內(nèi)涵由傳統(tǒng)性轉(zhuǎn)向現(xiàn)代性。美國政治思想家薩托利認為,“平等體現(xiàn)了相同性。兩個或更多的人或客體,只要在某些或所有方面處于同樣的、相同或相似的狀態(tài),則他們就是平等的”[4],即“平等”本意為相同的,具有無差別之意,這是“平等”最初始的傳統(tǒng)性涵義?，F(xiàn)代性的“平等”則在此基礎上進一步引申為“一切人至少是一個國家的一切公民,或一個社會的一切成員,都應當有平等的政治地位,要從相對原始觀念中得出國家和社會的平等權利的結(jié)論”[5],“平等”開始呈現(xiàn)出基于權利的同等性。而這種所有社會成員具有的相同的平等權利往往與利益獲得休戚相關,“它可以是所獲利益之本身相同,也可以是所獲利益的來源相同”[6]。因而從語義角度看,平等性弱化了差異性,講求個體或群體間與權利或利益獲得有關的同等性,是公平語義下政策的底線。

羅爾斯認為,“社會的每一成員具有一種基于正義或基于自然權利的不可侵犯性,這種不可侵犯性甚至是任何別人的福利都不可逾越的”[7]?；诖?“權利的不可侵犯性”主張一種近似于人人平等“原初狀態(tài)”下自由公正的社會權利,每個人都是受到公平待遇的道德主體,社會契約中的正義原則在公平狀態(tài)下獲得一致同意,這也是一種基于純粹程序正義的最優(yōu)狀態(tài)?！耙磺腥?或者至少是一個國家的一切公民、一個社會的一切成員,都應當擁有平等的政治地位和社會地位?！盵8]此狀態(tài)下,不論社會成員的所屬階級、地位或財富狀況,他們均擁有公平接受教育的機會,并在同等程序中受到規(guī)約。因此,高等教育入學機會作為一種“不可侵犯”的教育權利或教育利益,處于同一標準下的所有人都具有權利或利益獲得的同等性,且所有人都須履行與權利相一致的義務。

(一)受教育權的平等性

盧梭曾將人類的不平等劃分為自然的不平等與社會的不平等。自然的不平等意為生理的不平等,是不可人為選擇的;社會的不平等則是精神或政治層面的,它起因于某種不成文的協(xié)議,或是在不自覺中人為形成的某種觀念,是可選擇的。政策則致力于弱化自然不平等的局限、紓解社會不平等之困,強調(diào)人們在社會上處于同等地位,在政治、經(jīng)濟、文化等各方面享有同等權利。高等教育作為非義務教育階段,具有選拔性功能,故保障受教育權是以保障高等教育的參與性權利和機會為體現(xiàn)的,它意味著一種“形式的機會平等”。入學機會是受教育權的外顯形式,無論個體的自然先賦條件處于何種狀態(tài),都不能成為剝奪高等教育權或人為歧視的理由。高等教育入學機會公平政策的核心要義就是要保障所有社會成員享有平等的受教育權,即所有社會成員都平等享有同樣的合法權利參與高等教育入學機會的競爭。

自1977年恢復高考,我國高等教育入學機會公平政策通過不斷調(diào)整報考資格準入要求彰顯受教育權的平等性。《關于一九七七年高等學校招生工作的意見》指出,廢除推薦、恢復高考,“凡年齡在20歲左右、不超過25歲的未婚工人、農(nóng)民、上山下鄉(xiāng)和回鄉(xiāng)青年、復員軍人、應屆高中畢業(yè)生均可報名”[9],首次打破“政治出身論”的機會不平等。1979年起將優(yōu)秀青年報考者年齡放寬至28歲[10]。1987年《普通高等學校招生暫行條例》進一步增加了“有特殊貢獻的公民可以年齡、婚否不限”的條目[11]。2000年允許應屆中職畢業(yè)生報考高等職業(yè)學校?！?001年普通高等學校招生工作規(guī)定》取消了年齡和婚否的報考限制條件[12]。2005年起,“被高校開除學籍或勒令退學到報名結(jié)束之日不滿一年者”不再受限。2013 年,教育部進一步解決了外來務工人員子女的異地報考資格限制問題。四十多年來,我國高等教育入學機會公平政策不斷擴大平等受教育權的輻射面,以平等的報考資格彰顯權利底線,打破“出身”枷鎖,盡可能保障最大多數(shù)考生的高等教育入學機會公平,彰顯了受教育權的平等性語義。

(二)政策程序的平等性

社會成員在平等享有受教育權的同時還須履行相應的義務,它以一定程序之下的規(guī)約為體現(xiàn)。教育政策的程序是教育政策主體在制定與實施教育政策活動過程中所應遵循的基本規(guī)則和流程安排[13],它通過強制性規(guī)約形成某種程序性規(guī)則,其實質(zhì)是規(guī)則制定的非人情化,其一切布置都是為限制肆意、專斷和裁量[14],因而程序性本身就暗含著規(guī)則的公平。羅爾斯曾將程序正義分為三個類型:完善程序正義、不完善程序正義與純粹程序正義。完善程序正義是通過有關結(jié)果公正的標準設計出實現(xiàn)這一結(jié)果的程序;不完善程序正義是指雖有一種關于正確結(jié)果的獨立標準,但因人類有限理性和環(huán)境的復雜性,仍會因一些偶然因素使程序偏離正確結(jié)果;純粹程序正義則是拋開正確結(jié)果的標準,強調(diào)只要程序不偏袒任何一方且程序被完全執(zhí)行,不管結(jié)果如何都是正義的[15],即“只要競爭中遵循了同一規(guī)則面前人人平等,競爭結(jié)果無論怎樣都是公平的”[16]。不難發(fā)現(xiàn),完善程序正義與純粹程序正義均是一種相對理想化的狀態(tài),政策難以保證正義的結(jié)果一定能實現(xiàn),但可通過政策的抑制性程序來將不公的可能性降至最低。從此意義上說,高等教育入學機會公平政策是一種不完善的程序正義。一方面政策有制定與執(zhí)行的獨立標準,具有無差別性,即程序的平等性無須過多考慮群體特殊性,從而在形式上營造法治而非人治的相對公平的政策環(huán)境。另一方面政策環(huán)境的復雜性和政策執(zhí)行的不可控性致使程序的平等性一直處于動態(tài)變化之中,只有相對的程序公平,并無絕對的程序公平,但仍能通過設立某種通用性程序規(guī)則來調(diào)節(jié)和規(guī)范群體間平等的利益分配格局,用以推進平等的受教育權能落到實處。因此,高等教育入學機會公平政策是基于程序平等規(guī)則下的政策內(nèi)容。

綜觀我國高等教育招生體制政策、招生錄取政策以及招生管理政策,均在政策程序上體現(xiàn)平等性。招生體制上,1994 年國家教委發(fā)布的《關于進一步改革普通高等學校招生和畢業(yè)生就業(yè)制度的試點意見》中明確要求“堅持德智體全面考核、擇優(yōu)錄取,以文化考試為主要入學考核形式,以及公平競爭、公正選拔這三項原則”,且招生不再區(qū)分兩種計劃形式[17],在政策程序上以“單軌制”保障同一地區(qū)實行同一錄取標準。招生錄取上,教育部在《關于做好2008年普通高等學校招生工作的通知》中明確指出,鼓勵各省(區(qū)、市)采取平行志愿投檔[18],考生可填報若干個平行學校,按照分數(shù)優(yōu)先、遵循志愿的原則進行投檔錄取[19],在政策程序上以“平行志愿”推進錄取規(guī)則的平等性。招生管理上,1999 年出臺的《教育部關于進一步深化普通高等學校招生考試制度改革的意見》指出,將重點探索實施網(wǎng)絡招錄工作;自2012年起,所有國家教育考試均基于現(xiàn)代化考場審查與監(jiān)控系統(tǒng)實現(xiàn)考場設置的標準化,在政策程序上以信息化手段促進招生管理的平等性。可見,無論是由“雙軌制”轉(zhuǎn)向“單軌制”的招生體制政策、“差序志愿”轉(zhuǎn)向“平行志愿”的招生錄取政策,還是“人工化”轉(zhuǎn)向“信息化”的招生管理政策,均以政策程序為出發(fā)點,著眼于獨立標準下的平等性。以程序規(guī)則保障“分數(shù)面前人人平等”,通過科學、合理、可操作的規(guī)則和標準,以政策程序統(tǒng)一性、規(guī)則化為高等教育入學機會公平政策注入了平等且現(xiàn)實的踐行邏輯。

簡言之,高等教育入學機會公平政策的平等性以受教育權的平等性和政策程序的平等性為體現(xiàn)?！霸醯匚弧逼降汝P注到了入學機會公平在法律層面的主體權利平等,主動將高等教育暫時與自然資本、市場化資本相脫離,通過報考資格準入政策將“原初地位”作為機會公平的“原初起點”,并結(jié)合政策程序公平導向下的招生體制政策、招生錄取政策和招生管理政策,共同筑起高等教育入學機會公平政策的底線,構成政策多樣性的平等性之維。

二、補償性:高等教育入學機會公平政策的保障

平等性雖為高等教育入學機會公平政策提供了同等且通用的規(guī)則,但經(jīng)濟、政治、文化背景下群體社會性差異導致的入學機會差異是不可避免的。尤其在市場體制和知識經(jīng)濟環(huán)境下,群體社會性差異在高等教育象征的人力資本價值和經(jīng)濟交換價值中進一步凸顯,機會不公愈加明顯。鑒于此,羅爾斯創(chuàng)造性地提出了基于“無知之幕”的差別原則。他認為,基于社會合作的成果或財富分配是不公平的,應當優(yōu)先考慮和保障最缺少能力改變其不利處境的社會弱勢人群的合法利益。在調(diào)和不同群體間的資源分配和權利保護時,需要通過群體間的“無知之幕”來達成一種差別化資源分配的協(xié)議——“最大最小值”規(guī)則,即選擇某一方案的最壞結(jié)果優(yōu)于其他可選方案的最壞結(jié)果,并將自然狀態(tài)下的先賦不平等當作差別原則的使用條件,即“社會和經(jīng)濟的不平等應使它們在與正義的儲存原則一致的情況下,適合于最少受惠者的最大利益,并且依附于在機會公平的條件下職務和地位向所有人開放”[20]。在差別原則中,弱者的不利地位是羅爾斯關注的焦點。他認為,純粹的時間偏愛在社會情形中并不合理,它不能成為不同時間的各世代對社會資源分配不公的理由。因此,差別原則的目的是從弱者利益最大化角度來設計社會基本結(jié)構和運行規(guī)則,打破弱者及其代際的資源劣勢,將弱者與強者的差距控制在合理范圍內(nèi),為弱者提供補償。而獲利較多者應給予弱者補償?shù)脑?則在于獲利較多者比弱者較多地利用了原本屬于雙方的共享資源——社會及社會合作,在資源總量不變的情況下,弱者對共同資源“社會合作”的利用便也越少,因而所得的補償也應越多[21]。這在一定程度上促進了社會救助理論從慈善轉(zhuǎn)向權利,也為政策多樣性的補償性之維提供了道德正當性與合法性。

那么誰是弱者。在社會結(jié)構中,人類社會靜態(tài)是人與人結(jié)合的群體[22],這種群體以某種劃分標準為類。事實上,無論基于何種劃分標準,都會生成一定意義上的弱者,如不健康的人是生理上的弱者,窮困者是經(jīng)濟上的弱者。而高等教育入學機會弱者的生成則具有多因素影響下不可規(guī)避的地域限制性和代際延續(xù)性,因而需要以扶弱和補償保障“地域性弱者”和“代際性弱者”的機會公平,政策多樣性的補償性之維也正是基于此展開。

(一)地域性補償

我國是一個幅員遼闊的多民族國家。伴隨自然環(huán)境與社會環(huán)境的互促作用、歷史積淀與現(xiàn)代發(fā)展的交織作用,各地域間的經(jīng)濟、政治、文化環(huán)境呈現(xiàn)差異。其中,民族差異、城鄉(xiāng)二元差異、中西部差異尤甚。地域差異的長期存在在無形中形成區(qū)域分層,欠發(fā)達地區(qū)學子的基礎教育資源因硬件與軟件受限遠不及發(fā)達地區(qū),而教育初始獲得的不公平不可避免地導致地域間高等教育入學機會的兩極化分布。政策是政府的人為創(chuàng)造,它可以制造弱者,自然也可以通過某種調(diào)節(jié)措施來減少弱者,至少可使弱者通過政策救助而使其脫離困厄狀態(tài),補足發(fā)展性能力[23]。政府最基本的職責就是要保護社會中的每個人,尤其是那些無法保護自己的人的利益[24]。否則,就很可能造成如哈丁所述的“公地悲劇”。

為紓解少數(shù)民族地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)考生的入學機會之困,我國分別出臺了相應的補償性政策。其一,1980 年頒布的《關于加強民族教育工作的意見》明確提出高校招生應對少數(shù)民族考生實行擇優(yōu)錄取和規(guī)定比例適當照顧相結(jié)合的辦法,在各民族自治的地方,少數(shù)民族考生的錄取比例應力爭不低于少數(shù)民族人口比例[25];2001年頒布的《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》規(guī)定,“在高等學校舉辦民族班、民族預科班,專門或主要招收少數(shù)民族學生,并可以采取定向招生、定向分配的辦法……對人口特別少的少數(shù)民族考生給予特殊照顧”[26],在錄取時面向此類考生采取加分或者降分的辦法,以此推進少數(shù)民族地區(qū)高等教育入學機會公平。其二,2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出教育資源要向農(nóng)村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)傾斜;2012年多部門聯(lián)合發(fā)布的《關于實施面向貧困地區(qū)定向招生專項計劃的通知》中首次提出面向貧困地區(qū)學生的專項招生計劃,“在普通高校招生計劃中專門安排適量招生計劃,面向集中連片特殊困難地區(qū)生源,實行定向招生”,以專項計劃促進農(nóng)村地區(qū)考生的入學機會公平。此外,以“支援中西部部分地區(qū)招生協(xié)作計劃”加大對中西部地區(qū)高校招生的支持,并通過實施高等教育振興計劃優(yōu)化高校布局,提高中西部地區(qū)學生的高等教育入學機會。

(二)群體性補償

從某種角度看,教育機會弱者的存在本就表明社會上具有一定程度的不公現(xiàn)象,此種不公萌發(fā)于兩個或多個群體因自然先賦條件或社會資源獲得度失衡的現(xiàn)實情境中,從而導致一部分人難以獲得與其他人同等的機會。在自然先賦條件方面,殘疾考生因生理條件欠缺無法像其他人一樣正常開展學習活動,這種自然條件的缺陷往往使他們難以適應標準化的高校招生考試,進而影響高等教育入學機會的獲得度。在社會資源方面,布迪厄認為,由于社會中不同群體所占有的資本總量和資本類型不同導致其位處不同的階層。其中,經(jīng)濟資本限制文化資本,故個體在學業(yè)機會上的差異與家庭文化資本差異呈正相關[27]。市場導向的改革并不盡如人意,它不能像當初宣揚的那般公平,甚至它會因經(jīng)濟資本差異被動形成強者更強、弱者更弱的“馬太效應”。從此意義上說,生理殘疾及經(jīng)濟資本欠缺的考生是高等教育入學機會的弱者群體。

一方面為保障殘疾考生的高等教育入學機會公平,我國通過殘疾考生單獨招生考試政策和提供普通高考合理便利來為殘疾考生提供機會補償。目前,全國已有多所高校單獨設立特殊教育學院或在普通高校內(nèi)設立特殊教育學院,院?？筛鶕?jù)面向殘疾考生的專業(yè)開設情況對此類考生進行自主命題和單獨招錄,為殘疾考生提供合理、公平的入學起點。2015年《殘疾人參加普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定(暫行)》明確要求,應在遵循高考基本原則的基礎上,為殘疾考生高考提供平等機會和合理便利[28]。譬如,為視力殘疾考生提供盲文試卷,允許聽力殘疾考生佩戴助聽器、人工耳蝸,或通過電子試卷、延長考試時間、免除外語聽力考試等合理便利,盡力減少殘疾考生在考試中與測量目標無關的變異量,以確?？忌灰驓埣灿绊憘€人考試水平的發(fā)揮,推進入學機會公平。另一方面為保障家庭貧寒學子不因經(jīng)濟原因失學,20世紀80年代以來我國陸續(xù)推行了以人民助學金、獎學金、貸學金、資金補助和減免學費為主要內(nèi)容的政策補償。1994 年出臺的《國家計委、國家教委關于調(diào)整普通高等院校學雜費問題的通知》指出,“各高等院校必須健全和完善獎學金、貸學金、勤工助學制度,包括特困生補助、學雜費減免等配套政策和措施,確保家庭經(jīng)濟困難的學生也能夠上大學并完成學業(yè)”[29]?！蔼劇薄百J”“助”“補”“減”多維一體的經(jīng)濟資助體系凸顯了高等教育入學機會公平政策的群體補償性。

由此可見,國家擁有集中性的社會資源,其在保護弱者權益方面相較于任何其他組織、團體都具有不可替代的優(yōu)勢和組織能力,且以現(xiàn)代國家理論著眼,保護弱者權益也是國家的責任和使命所在[30]。我國高等教育入學機會公平政策著眼于地域性補償和群體性補償,通過扶弱措施使弱者在困厄狀態(tài)下得到來自國家的幫扶,以紓解不利處境所致的機會極端分布,保障入學機會公平,彰顯著政策多樣性的補償性之維。

三、適己性:高等教育入學機會公平政策的高階要求

羅馬法最早將“公平”“正義”與“應得”相聯(lián)系,認為倘若法律上不能保證人們得其之所應得,這樣的法律就不具有公平或正義的屬性,即屬“非法”[31]。可見“公平”與“應得”本就存有不可忽視的內(nèi)生關系。在羅爾斯關于公平理論的論述中,曾提及正義對效率和福利的優(yōu)先性,即在通常情況下,應奉行個人應得的公平原則,使每個人都能根據(jù)自己的功績、成就與努力來得其之所應得[32],這是一種主張弱者優(yōu)先的平均主義資源分配傾向,卻未顧及其他群體的合法權利。在此基礎上,沃爾澤對應得原則進行了修正和補充。他認為,資本、權利、知識等“善”難以簡單地公平分配,“善”在不同群體間的給予、配給或交換均有一種獨屬于自身的分配原則,但它不集中在生產(chǎn)者身上,而取決于物品受領者[33]。換言之,公平的分配原則或標準不是物品本身固有的,而是基于物品內(nèi)在需要的某種特質(zhì)。當“善”在一定領域內(nèi)按照此標準進行分配時,即使只有一部分人能獲得機會,這種差異也是正當?shù)摹Ｆ┤?當以學術能力為學術職稱的分配標準時,那么學術職稱會被學術精英群體占有,這種基于某種特殊品質(zhì)的機會獨占是以“應得”為標準的公平分配,此種分配方式雖會削弱其他群體的獲得機會,但這種看似不平等的機會占有卻可以形成一種基于某種能力或特質(zhì)的適應性復合公平。因此,復合公平體現(xiàn)的不是完全的公平分配,而是一種與不平等和諧共處的分配方式,它不是無視差別的同質(zhì)公平,而是一種重視差別與個性特質(zhì)的復雜公平,是以個體善品為導向的分配方式,即和而不同、因人而異,依據(jù)個體的品質(zhì)特征和需要設定不同的公平標的[34]。

(一)“多元化適己”

沃爾澤認為,公平本身就是多元的,社會不同善應當基于不同的理由、依據(jù)不同的程序來分配[35],故沒有一種普適的公平原則能適用于所有的“善”。因而“探討公平問題的重要前提是承認人類社會的多元構成,并以維護人類生活和發(fā)展多樣性的合法性而設立”[36]。宏觀上,不同“善”在不同領域有不同的公平分配原則。譬如,商品交易以自由交換為公平原則,勞動報酬則以按勞分配體現(xiàn)公平,而高等教育入學機會公平政策作為一種促進個體發(fā)展的“善”,是以“分數(shù)面前人人平等”彰顯公平的。中觀上,同一“善”的公平原則在不同發(fā)展階段存有差異?！吧啤蓖诔跏茧A段注重量性公平分配,在發(fā)展與完善階段則更關注質(zhì)性公平分配。高等教育入學機會公平政策在精英階段以讓有能力的人獲得高等教育機會為公平,在大眾化階段以讓更多的人獲得入學機會為公平,普及化階段則視高質(zhì)量機會分配為公平,故處于不同發(fā)展階段的公平原則是不相同的。微觀上,“善”內(nèi)部還具有多元的類型與特征,不同類型代表著不同的分配標準,如普通高等教育、高等職業(yè)教育、高等成人教育等構成了高等教育入學機會公平政策的多樣類型,它們的選拔標準分別聚焦于學術能力、職業(yè)技能等。由此可見,宏觀、中觀與微觀的政策內(nèi)涵無不表達著高等教育入學機會公平政策的“多元化適己”。

在“分數(shù)面前人人平等”的宏觀政策邏輯下,我國高等教育入學機會公平政策在精英階段聚焦于少數(shù)群體的機會公平,其內(nèi)核在于選拔精英。在大眾化階段以規(guī)模擴展推進入學機會公平,1999年教育部出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》拉開大學擴招的序幕,政策著力點在于讓更多人獲得高等教育機會,以規(guī)模促公平。邁入普及化階段后則致力于全體社會成員的機會獲得,2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》進一步指出,要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向,破除單一的人才選拔與評價標準,構建多元的人才選拔與評價體系,真正為學生提供適己性的公平舞臺,即將接受高等教育視為個體義務,每個人都應享有適合自身發(fā)展需要的高等教育入學機會?？梢?高等教育入學機會公平無法用單一標準衡量,因而與之相關的政策也并非是單一的,而是建立在多元公平分配視角下的復合型公平政策。多元的高等教育入學機會需要適用于不同發(fā)展階段和類型的公平分配原則,以入學機會公平的多樣性構建適應性標準。

(二)“差異化適己”

適己性是基于個體品質(zhì)或能力差異的內(nèi)容視域。沃爾澤曾言,“人們擅長于不同的事物,且有許多不同的事物供人們?nèi)ゾāＶ灰峙溥^程的自治得到尊重,一系列廣泛的才能將產(chǎn)生一系列廣泛的分配,不同的人擁有不同的物品,沒有人會在每個地方都獲得成功”[37],且這種成功本身無高低貴賤之分。“應得似乎要求特定物品與特定個人之間有一種非常緊密的聯(lián)系”[38],使政策能在一定程度上保證人們的貢獻和報酬最接近吻合,甚至在實質(zhì)性的原初就不正義的背景下,這一結(jié)果也是相當有力的[39]。此種基于應得原則的“差異化適己”也正是我國高等教育入學機會公平政策多樣性的又一內(nèi)容維度。

高等教育入學機會的獲得與選拔標準有關,因而達到一定標準是獲取入學機會的必備品質(zhì),政策將入學機會賦予選拔標準下具備接受高等教育能力的人。宏觀上,我國高校招生選拔標準經(jīng)歷了由政治論、知識論到能力論的轉(zhuǎn)向;微觀上,是考試成績標準、非學術標準向個人意愿標準的轉(zhuǎn)變。尤其當高等教育邁入大眾化、普及化階段后,招生選拔標準開始由量性轉(zhuǎn)為質(zhì)性,關注主體導向下的差別化發(fā)展,即為合適的人提供適合的高等教育機會。正如戴維·米勒所述,人與人之間的差別只有在體現(xiàn)了個體的能力、業(yè)績以及品行和努力程度時才能被認為在道德上是應得的[40],要觀照到具有特殊才能或身處差別化情境群體的適合性入學機會,而另一部分人也能獲得其他公平分配方式下的入學機會,即允許具備相應品質(zhì)的群體在合法、合理的機會競爭中獲得符合他們發(fā)展需要的高等教育機會,允許不具備相應品質(zhì)的人失去這個機會。此種基于“應得”的差別化分配能使所有人都能在不同分配模式下獲得促進個體全面發(fā)展的高等教育機會,是一種滿足不同人多元發(fā)展需要的立體狀網(wǎng)絡式的公平。如杜威所述,個體所接受的教育須基于“經(jīng)驗”的“有意義的生長”,獲得能夠施展?jié)摿?、促進全面發(fā)展的入學機會才是更高階的機會公平。此狀態(tài)下的社會競爭不是優(yōu)勝劣汰的零和游戲,而是每個被視為自由平等的參與者都能從中獲益的機會公平體系,這也是羅爾斯所稱的“良序的社會”。

綜觀我國高等教育入學機會公平政策的“差異化適己”,主要體現(xiàn)為面向特殊才能學生和差別化處境考生提供適應性入學機會。一方面,2020年教育部頒布《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》,決定自2020年起在一流大學建設A 類高校開展基礎學科招生改革試點,沖破了傳統(tǒng)自主招生考試的固化藩籬,真正從學科能力角度選拔人才,又兼顧考生的綜合素養(yǎng)和主觀選拔,從知識能力、綜合素養(yǎng)、自主意愿三方面保障基礎學科特長生能獲得公平且適己的入學機會。另一方面,為保障中職生的高等教育入學機會公平,避免他們因知識水平的限制性和高校招生考試的學術性而失去高等教育機會。1997年國家教委印發(fā)《關于招收應屆中等職業(yè)學校畢業(yè)生舉辦高等職業(yè)教育試點工作的通知》,決定在北京、上海、江蘇等十個省或直轄市開展專科層次高等職業(yè)院校招收應屆中職生的試點工作[41],以“對口單招”政策拓寬中職生接受高等職業(yè)教育、高等?？平逃耐ǖ?2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》首次明確提出建立職業(yè)教育高考政策,在統(tǒng)一化高考的基礎上為中職生提供“知識+技能”的差別化高等教育入學機會,拓寬升學邊界,打破原有的“學歷天花板”。此外,為滿足成人考生的高等教育訴求,國家通過制定并完善成人高校招生考試政策和高等教育自學考試政策為廣大成人考生提供適合他們工作特殊性的靈活多樣的高等教育機會,真正從“適己”的角度推進入學機會公平。

簡言之,在以人為本理念、素質(zhì)教育和終身教育的時代背景下,高等教育入學機會公平并不是同質(zhì)化、均質(zhì)化的,相反,基于對個體個性化發(fā)展需要的差異化機會公平更能滿足人們對適己性高等教育入學機會的訴求?！爸灰@種差異在總體上沒有達到極端化地步,尚未傷害公正的保證原則和共享機會,它們就有助于激發(fā)整個社會機體的活力”[42],推進社會公平。須厘清的是,多元錄取途徑在實踐中雖易引發(fā)新的實踐性問題,但至少從政策的應然角度看,多元錄取是高校招生考試政策邁向高階機會公平的必然趨勢,政策實踐中的不和諧因素無法遮蔽內(nèi)容本身適己性的多元價值。

概而論之,我國高等教育入學機會公平政策的多樣性以平等性、補償性、適己性為體現(xiàn)。其中,平等性是底線,任一公平政策均須以平等性為基礎,旨在形成同一標準、同一群體下的“一視同仁”,為補償性、適己性奠定基礎、把控方向;補償性是保障,用以調(diào)和多樣化群體的現(xiàn)實先賦差異,形成面向弱者的差異化扶弱,它既是平等性的延伸,又是適己性的有效前提;適己性是高階要求,只有“同一把尺子”的標準達成后,才可追求“多把尺子”的個性化需求,它是平等性、補償性得到有效落實后的政策發(fā)展,將政策視域由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量,并通過高質(zhì)量要求進一步促進和完善政策的平等性、補償性。此種三維一體的政策多樣性恰恰是“和而不同”價值觀的真切反映。高等教育入學機會公平政策是“一”與“多”的統(tǒng)一?！耙弧笔窍嗤闆r同等對待的平等性,“多”是特殊情況特殊對待的補償性和適己性?！耙弧卑岸唷?“多”中體現(xiàn)著“一”。事物和人類,就是在此種“一”與“多”的相互依存、相互轉(zhuǎn)化中不斷發(fā)展變化的[43]。以外在“多”的形式和內(nèi)在“一”的本質(zhì)共同推進高等教育入學機會公平政策多樣性的和諧統(tǒng)一。