蔣士會 ,李梟鷹 ,牛宏偉 ,唐德海

(1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部,廣西 桂林 541004;2.大連理工大學(xué) 高等教育研究院,遼寧 大連 116024)

元點是思與行的出發(fā)點、回歸點和元視點,即從哪里出發(fā),向哪里去,以及站在什么樣的高位去統(tǒng)觀思與行的全局。元點并非只是或必須是我們想當(dāng)然的“一個單點”,它可以是“一條起跑線”,也可以是“一條終點線”,還可以是一個“瞭望臺”。元點內(nèi)含思與行的邏輯起點、邏輯過程和邏輯終點,潛含思與行的規(guī)程與范式,因而具有特殊的認識論與方法論意義。大學(xué)課程教學(xué)是大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的“阿基米德支點”,而探明大學(xué)課程教學(xué)的元點并立足于這一元點又是撬動大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的阿基米德支點。具體而言,元點是大學(xué)課程教學(xué)的定向、定性、定位、定標(biāo)、定點和定法共成的集合體,也通過定向、定性、定位、定標(biāo)、定點和定法來規(guī)約大學(xué)課程教學(xué)的思與行。

一、定向:明確不同大學(xué)課程教學(xué)的終極關(guān)懷

定向是一個確立方向的問題,方向一旦錯離,走得越遠則離理想的目標(biāo)越遠,常言的“背道而馳”就是指“方向走反了”。對于任何一門大學(xué)課程教學(xué)而言,首要問題無疑是定向問題,亦即找對方向問題,然后才是找路問題。

長期以來,工具理性作為一種價值取向,一直占據(jù)我國大學(xué)課程教學(xué)的核心和主流,即強調(diào)知識專精化,沒有把人格發(fā)展作為課程建設(shè)與教學(xué)實施的重要目標(biāo)[1]。這與學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展相悖。課程教學(xué)或?qū)W習(xí)的首要目的或任務(wù)就是獲取知識,但這不是唯一目的,也不是終極關(guān)懷。從根本上看,教育是指向生命的,大學(xué)課程教學(xué)也應(yīng)該指向生命,而延拓生命實乃大學(xué)課程教學(xué)的定向,亦即大學(xué)課程教學(xué)的終極關(guān)懷。大學(xué)只是學(xué)生成長的舞臺,它有如一輛承載學(xué)生前往未來的動車,途中要經(jīng)過這樣或那樣的站點,諸如要跨越獲取知識、生成智慧、明白事理、理解生活、延拓生命等不同的里程碑。無論我們選擇走哪條大道,“羅馬”永遠在于延拓生命,亦即大學(xué)課程教學(xué)的終極關(guān)懷是延拓生命。大學(xué)這輛動車在行駛中,可以帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略百變的風(fēng)景,駛向花樣的站點,但過程一定是有方向的、有軌的、可控的和安全的。否則,這輛動車就會迷路,就會翻傾,變成這樣或那樣的生命悲劇。

對大學(xué)課程教學(xué)而言,定向具有宏觀和微觀的雙重意義。就宏觀意義而言,可以幫助我們重新定義學(xué)生、教師和知識之間的“纏繞關(guān)系”,增加和調(diào)整科技媒介衍生的“輔助關(guān)系”,增強教與學(xué)的“互動關(guān)系”,增進大學(xué)教育與釋放生命的“耦合關(guān)系”。就微觀意義而言,可以幫助我們形成軸心力,控制大學(xué)課程教學(xué)的脫軌和失序,諸如讓每節(jié)課、每門課的實施圍繞“延拓生命”形成聚集函數(shù),防止出現(xiàn)課程方向的偏離和課程目標(biāo)的離散。尤其在當(dāng)今這個信息化時代,短視頻或網(wǎng)絡(luò)推送等各類碎片化信息,正沖擊著當(dāng)下大學(xué)生的精神生活與思維習(xí)慣,學(xué)生愈加缺乏耐心與整體觀,沉溺于短暫的精神滿足,思想長期處在空虛狀態(tài)。從長遠看,僅僅通過知識的堆積或技巧的練習(xí),根本無法為學(xué)生構(gòu)建思想的堡壘與精神的屏障。在以工具理性為課程教學(xué)導(dǎo)向的年代,難免會出現(xiàn)“有才無德”的現(xiàn)象,造成這樣或那樣“高分低能”的遺憾,甚或釀成“高知犯罪分子”的悲劇。從根本上歸因,那是因為大學(xué)課程教學(xué)只為學(xué)生提供了生存技巧的參考答案,卻未引導(dǎo)學(xué)生去找到生命的真正意義?！洞髮W(xué)》有云:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善?！泵鞯隆⒂H民、至善皆是對生命的感悟,對生命意義的追問。理想的大學(xué)有千般模樣、萬種姿態(tài),但最鮮活的永遠是生命的顏色。實事求是地說,目前大學(xué)對高深知識的壟斷地位以及大學(xué)教師作為高深知識的權(quán)威者角色正在受到威脅,集中表現(xiàn)為“對傳遞確定的知識而言,教師并不比存儲網(wǎng)絡(luò)更有能力;對想象新的招數(shù)或新游戲而言,教師并不比跨學(xué)科集體更有能力”[2]。在此背景下,相比于高速發(fā)展的科技與網(wǎng)絡(luò),教師能夠“挽留”學(xué)生的絕招是對生命的理解,走出純粹的信息傳遞的樊籬,即通過課程教學(xué)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的信息處理與知識建構(gòu)的能力,走進紛繁的世界,理解生命的意義。

種子的意義在于發(fā)芽、生長、開花和結(jié)果,這也是生命的意義。學(xué)生如同種子,大學(xué)就是要為學(xué)生這顆種子提供生命綻放的環(huán)境和條件。學(xué)生是“種子”而非“標(biāo)本”,大學(xué)課程教學(xué)要讓學(xué)生成為充滿生機與可能的種子,而不是外殼齊全而生氣全無的標(biāo)本,因為種子具有生長和發(fā)育的潛能,標(biāo)本是人工處理后的物品,空有形態(tài)但不具有生命力。從生態(tài)學(xué)的視角看,一顆種子之所以能夠長成參天大樹,首先基于它內(nèi)在的生長的力量,其次在于有陽光、水分、土壤的支持,再次是因為它攝取了宇宙的能量。我們要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動力,為學(xué)生的成長奠基。這才是以學(xué)生為中心、以培養(yǎng)學(xué)生為出發(fā)點、以促使學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的要義。鑒于此,就大學(xué)課程教學(xué)而言,一方面要喚醒學(xué)生的“生機”,讓學(xué)生喜歡上課,提高學(xué)生的能動性。這種能動性不能以違背課程教學(xué)育人之初衷為代價來迎合學(xué)生的偏好,而要根基于教師駕馭知識的技巧和能力,根基于教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)智慧。教師要讓學(xué)生成為種子,教師自己要先成為生機勃勃的種子,標(biāo)本式的教師只是機械的知識加工者,照本宣科、陳腔濫調(diào)和死氣沉沉的環(huán)境是孕育不出生機和生命的。這種標(biāo)本對標(biāo)本,標(biāo)本制造標(biāo)本,實則是對生命的摧殘。另一方面大學(xué)課程教學(xué)要為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。大學(xué)要為學(xué)生發(fā)展提供平臺,課程教學(xué)為學(xué)生發(fā)展提供充足的養(yǎng)料,要掌握好養(yǎng)料的配置比例和提供時機,同時為種子孕生提供最適宜的溫度、濕度、光照度和物質(zhì)環(huán)境。若有種子在一片土壤中無法萌發(fā)甚至變質(zhì),則需要我們及時辨別發(fā)現(xiàn),幫助種子更換土壤以另謀生機。教師的生命與學(xué)生的生命是螺旋相依的,即教師修習(xí)種子的萌芽規(guī)律、掌握種子生長經(jīng)驗的過程,也是一個自我生長的過程,一個扎根和繁茂的過程,一個延拓自己生命的過程。易言之,通過教師對學(xué)生的托舉,即一種生命對生命的托舉,實現(xiàn)教師和學(xué)生之生命的雙向延拓,絕非以教師單方面的“蠟炬成灰”為代價成就學(xué)生的發(fā)展。這是一條教育原則,也是一條課程教學(xué)原則。

二、定性:把握不同大學(xué)課程教學(xué)的性質(zhì)與使命

大學(xué)課程是分類分層設(shè)置的,這不只是為了管理的方便,更是為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中,我們常見基礎(chǔ)課與專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與公共基礎(chǔ)課、必修課與選修課、限制性選修課與非限制性選修課等之類的劃分,不同類型或?qū)哟蔚恼n程履行不同的責(zé)任與義務(wù),釋放不同的功能與作用。這種分類分層,一方面為了優(yōu)化課程設(shè)置,形成模塊化的課程結(jié)構(gòu),并明確不同課程板塊的性質(zhì)與使命;另一方面,為了引導(dǎo)學(xué)生按興趣和愛好選課,提高課程教學(xué)管理的科學(xué)性和有效性。

不同類型或?qū)哟蔚恼n程具有不同的性質(zhì)、功能、責(zé)任和使命,而課程教學(xué)或課程實施就是使之成為現(xiàn)實。從初始目標(biāo)看,大學(xué)課程教學(xué)就是教師對高深知識進行理智的“分析、鑒別、闡述或關(guān)注”[3],幫助學(xué)生更好地掌握高深知識。那么,哪些課程的功能是分析高深知識? 哪些課程的使命是鑒別高深知識? 又有哪些課程的性質(zhì)適合闡述高深知識? 如同將同一的知識進行人為劃分一樣,根據(jù)不同的性質(zhì)和使命對大學(xué)課程進行分類,是為了更深入、更具體、更專門地發(fā)揮課程的功能,因為明確不同的課程教學(xué)到底“適合做什么”,才能更好地“如何做”以及“做到如何”。大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量是一種整體涌現(xiàn),亦即諸課程教學(xué)效果的疊加態(tài),是諸課程教學(xué)分工協(xié)作的產(chǎn)物。如何分工協(xié)作? 這基于課程理解,即首先要理解每門課程的性質(zhì)與使命,因為每門課程皆有自身獨特的“自畫像”。

課程是最重要的教育影響因素或教育中介,課程教學(xué)或課程實施就是要釋放這種中介功能。從生命科學(xué)的視角看,課程教學(xué)之于人才培養(yǎng),如同蛋白質(zhì)之于生命體,其功能包括能量來源、結(jié)構(gòu)物質(zhì)、載體運輸、信息傳遞、催化作用與抗體免疫等,不同的課程以不同的工作方式承載不同的使命、釋放不同的功能。如基礎(chǔ)類課程的使命是發(fā)揮能量源作用,通過分解、運用或轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)課程內(nèi)容為后續(xù)課程提供能量;方法類課程是搭建學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的功能性課程,以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)筑系統(tǒng)復(fù)雜的心智模式為追求;體育與通識類課程以載體運輸為使命,通過強健體魄與完善素養(yǎng)的輸送,維持學(xué)生發(fā)展的各項活動正常運行;理論類課程主要以傳遞信息為核心使命,通過搭建前人、專家、教師與學(xué)生之間的信息通路,向?qū)W生傳遞理論知識;實驗類課程則承載催化的課程使命,通過實踐操作向?qū)W生釋放理論應(yīng)用的“催化酶”,促進學(xué)生對理論知識的消化吸收;思政類課程的使命即抗體免疫,通過建立思想價值觀的屏障幫助學(xué)生避免思想病毒的侵害。不同課程及其教學(xué)之使命混淆或錯位,比如體育課程“棄武從文”、理論課程“棄筆從戎”,就會降低各課程應(yīng)有的生態(tài)價值,這是課程教學(xué)的大忌。大學(xué)課程教學(xué)對待課程使命和性質(zhì)不能避重就輕,否則,不僅是對課程資源與人力資源的浪費,更是對各自課程使命的背離。

三、定位:找準(zhǔn)不同大學(xué)課程教學(xué)的生態(tài)位

課程設(shè)置根基于人才培養(yǎng),課程教學(xué)服務(wù)于人才培養(yǎng)。在專業(yè)人才培養(yǎng)體系中,不同的課程處于不同的生態(tài)結(jié)構(gòu)或生態(tài)位,合理分配知識資源,相互銜接嵌套為完整的知識體系。大學(xué)課程的生態(tài)位體現(xiàn)的是每門課程教學(xué)存在的內(nèi)在合法性。只有在大學(xué)課程教學(xué)系統(tǒng)的生態(tài)結(jié)構(gòu)上有所占位,有所貢獻,才能被整個大學(xué)人才培養(yǎng)生態(tài)圈所認可和容納。不同生態(tài)位的課程功能具有差異性,具有不同的生態(tài)價值,故而決定了大學(xué)課程教學(xué)定位是基于資源合理分配的保障。認識課程教學(xué)的生態(tài)位是最大限度發(fā)揮課程教學(xué)功能的必要條件。越明確的課程定位越能制定具有針對性的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)原則,也為課程評估提供具有指向性的參考標(biāo)準(zhǔn)。

大學(xué)課程系統(tǒng)中每門課程具有獨特的生態(tài)位與生態(tài)價值,兼具承啟性與系統(tǒng)性?！案魉酒渎?各盡其責(zé)”是每門課程教學(xué)在認識與行動兩個方面的雙重承諾。某一課程教學(xué)在實踐中擅自改動生態(tài)定位,即脫離了課程之間的耦合體系,必然對課程體系的完整性與系統(tǒng)性造成破壞,引發(fā)課程生態(tài)位紊亂。在實踐中,大學(xué)教學(xué)背離課程定位的問題并不罕見且形式多樣。如擅自更改教學(xué)內(nèi)容的“越位”,掛羊頭賣狗肉的“借位”,迎合潮流或?qū)W生口味的“串位”,為減小教學(xué)難度的“降位”等,這些都是課程教學(xué)定位的“脫靶”,也是課程實施定位的“拋錨”。大學(xué)課程教學(xué)定位不是一成不變的,不是鐵板一塊,在保障課程責(zé)任與使命的前提下,允許一定范圍內(nèi)的合理波動,因為一旦超過允許的變化幅度,就會引發(fā)這樣或那樣的大學(xué)課程教學(xué)“失位”,進而造成大學(xué)課程教學(xué)的“危機”。這意味著該門課程失去了固有的資源和優(yōu)勢,轉(zhuǎn)而與身處其他生態(tài)位的課程爭奪資源和優(yōu)勢,而自身的資源和優(yōu)勢被臨近生態(tài)位的課程瓜分或蠶食,甚至被取代,沒有容身之位的課程教學(xué)難逃被拋棄的命運。

每門大學(xué)課程具有生態(tài)意義上的不可替代性,否則,就沒有開設(shè)的意義。憑此而言,一門課程最基本的使命是完成自己的生態(tài)責(zé)任,發(fā)揮自己在整個大學(xué)課程教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)作用,在生態(tài)循環(huán)中扮演好自己的角色,做到不失位,否則,終將因失去生態(tài)位而被淘汰。當(dāng)然,身處同一生態(tài)位的課程不是唯一的,也不宜是唯一的,即我們有必要設(shè)置一系列等位課程。從生態(tài)學(xué)的視角看,合理利用“生態(tài)等值”原理,在同一生態(tài)位上設(shè)計多門“等值課程”,可以促進課程間的良性競爭,實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰,優(yōu)化整個課程體系。這是大學(xué)課程管理的藝術(shù),也是教學(xué)管理的智慧。定位是為了明確每門課程的核心價值或生態(tài)位,而不是要人為制造課程之間的鴻溝或理想化的界限;定位不是為了固定課程的身份地位,也不是不允許任何幅度或彈性的容錯率,而是為了知識的內(nèi)在邏輯形成課程秩序,保證課程之間的有效銜接,并引導(dǎo)教師之間的合理分工與協(xié)同合作,謀求課程教學(xué)效果的整體涌現(xiàn)。

四、定標(biāo):解決不同大學(xué)課程教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)

定標(biāo)意指確定不同大學(xué)課程的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)是指南針,不同的課程目標(biāo)導(dǎo)引不同的課程選擇、課程組織和課程實施。不同的大學(xué)課程理論流派具有不同的課程目標(biāo)。進步主義課程觀的課程目標(biāo)旨在“過程本身”,強調(diào)教育過程的發(fā)展與生長;改造主義課程觀的課程目標(biāo)旨在“社會”,具有明顯的工具性取向;要素主義課程觀堅持課程目標(biāo)應(yīng)保持和發(fā)揚人類社會最優(yōu)秀的傳統(tǒng),發(fā)展人類智力,保證社會延續(xù)與發(fā)展;永恒主義課程觀的課程目標(biāo)聚焦于“促進學(xué)生理智的發(fā)展”,旨在發(fā)展人的本性;存在主義課程觀的課程目標(biāo)則是培養(yǎng)無所不包的“全人”;結(jié)構(gòu)主義課程觀的課程目標(biāo)在于“為將來服務(wù)”;人本主義課程觀的課程目標(biāo)重點在于“促進個人成長或自我實現(xiàn)”。

那么,不同的大學(xué)課程教學(xué)到底確立什么樣的教學(xué)目標(biāo)? 顯然,這是一個因課而異、因人而異的問題。不管怎么說,課程教學(xué)絕對不止于純粹的知識或技能。歷史的經(jīng)驗需要借鑒,北宋宋徽宗之前,美術(shù)考試只關(guān)注繪畫的技巧,課程教學(xué)只關(guān)乎畫技高低,而宋徽宗的“詩題取士”讓學(xué)子意識到文化的重要性,將美術(shù)課程教學(xué)的目標(biāo)由“畫師”轉(zhuǎn)向了“思想家”,課程教學(xué)向思想與文化傾斜,學(xué)生開始學(xué)習(xí)思考、批判與創(chuàng)作,造就了一個時代的藝術(shù)創(chuàng)作之繁景。可見,課程教學(xué)目標(biāo)不同,課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式均會隨之變動。我國大學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)先后受到蘇聯(lián)與歐美課程體系影響,以實用主義的專精知識為主要取向,學(xué)生在這種培養(yǎng)方式下一方面形成了基礎(chǔ)牢固、邏輯嚴謹?shù)闹R體系,另一方面也造成了思維活性不足、創(chuàng)新性發(fā)展弱化的隱患。如何走出這種困境,這實乃一個課程教學(xué)的定標(biāo)問題。

從本質(zhì)上看,大學(xué)課程教學(xué)過程是一個系列性相變的過程,也必須是一個充滿有效相變的過程。諸如,教師將知識內(nèi)化后呈現(xiàn)給學(xué)生是教師端的知識相變,學(xué)生將教師傳授的知識內(nèi)化至自己的知識體系是學(xué)生端的知識相變;教師選擇、組合、應(yīng)用教學(xué)方法以傳遞、啟發(fā)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)方法是教師端的方法相變,學(xué)生吸收、探索、總結(jié)學(xué)習(xí)的各類技巧形成自己的學(xué)習(xí)方法是學(xué)生端的方法相變;教師處理知識、選擇方法、展示思維能力是教師端的思維相變,學(xué)生鍛煉、突破、形成新的思維模式是學(xué)生端的思維相變。從相變的視角看,大學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)按進階次序可歸納為三個層級:一級目標(biāo)是知識相變;二級目標(biāo)是方法相變;三級目標(biāo)是思維相變。其中,知識相變是基礎(chǔ)目標(biāo),方法相變是中介目標(biāo),思維相變是最高目標(biāo),亦即方法相變從知識相變而來,向思維相變而去,作為知識相變與思維相變的橋梁而存在。相對于知識相變,方法相變的意義更加深遠,正所謂“授人魚不如授人漁”。易言之,大學(xué)課程教學(xué)要著力解決學(xué)習(xí)方法問題。學(xué)習(xí)方法可以是學(xué)習(xí)知識的方法,可以是鍛煉思維的方法,可以是塑造性格的方法,可以是釋放天賦的方法……如果說“教學(xué)的根本在于教問”,那么引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、凝練問題、提出問題、分析問題和解決問題就是課程教學(xué)的核心目標(biāo),因為滿腦子是問題才會去思考方法、尋找方法、嘗試方法、改進方法和創(chuàng)造方法。

課程教學(xué)引發(fā)的知識、方法和思維相變是創(chuàng)造力發(fā)展的基石。大量的研究發(fā)現(xiàn),創(chuàng)造力與知識、想象力、心智模式密切關(guān)聯(lián),可謂三者的復(fù)合函數(shù)。一直以來,我們的注意力主要集中在知識相變上,而對方法相變、思維相變重視不夠。從長遠看,課程教學(xué)不止是引發(fā)知識相變,還必須繼續(xù)向前推進而誘發(fā)方法相變和思維相變。物理學(xué)告訴我們,導(dǎo)體具有大量的載流子,善于傳導(dǎo)電流,絕緣體則受制于分子中過緊的電荷束縛而很難導(dǎo)電。由此引申,任何一門課程對學(xué)生而言,必須立足于激活學(xué)生的“載流子”,引導(dǎo)學(xué)生形成知識流動與思維傳導(dǎo),進而與外界能量或信息進行交流,增強學(xué)生對外界變化的感知與應(yīng)對能力。若課程教學(xué)一味追求知識材料的機械堆疊,不注重加工方法的優(yōu)化,只會造成學(xué)生知識阻滯甚至思維定勢,增加形形色色的影響學(xué)生發(fā)展的“電阻”。從某種意義說,大學(xué)課程教學(xué)若不能引發(fā)學(xué)生的方法相變和思維相變,即使知識再多也只能用來應(yīng)付考試,抑或如同撒滿一地的土豆而不成有機整體,從而難以形成智慧、明白事理、理解生活和延拓生命。

五、定點:緊扣不同大學(xué)課程教學(xué)的重點和難點

定點是定向、定性、定位、定標(biāo)的延續(xù)和推進,前者讓后者進一步走向?qū)嵦?。定點就是緊扣不同大學(xué)課程教學(xué)的重點,尤其是每門課或每個知識單元的重點,然后以之為“節(jié)點”建構(gòu)立體的、網(wǎng)絡(luò)態(tài)的、系統(tǒng)化的知識體系。之所以要緊扣重點知識,一方面因為重點脫胎于基礎(chǔ)知識,升華了基礎(chǔ)知識,是知識向高階進發(fā)的磐石;另一方面,因為重點知識是關(guān)鍵性知識,是知識的戰(zhàn)略據(jù)點,是起溝通作用的知識要點,是把各分離知識組織起來的關(guān)節(jié)。明確重點知識并建立重點知識之間的鏈接,是實現(xiàn)“連鎖循環(huán)學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵。連鎖循環(huán)學(xué)習(xí)是謂“要把在本質(zhì)上本應(yīng)聯(lián)系在一起但卻被人從本質(zhì)上分割開來的東西銜接起來。它努力指向的并不是各領(lǐng)域里的知識總體,而是關(guān)鍵知識、戰(zhàn)略據(jù)點、起溝通作用的要點和把各分離領(lǐng)域組織起來的關(guān)節(jié)”[4]。這類似于線路上重要節(jié)點元件的性能與布局可直接決定整個線路的性能與運行,而關(guān)鍵元件的合理分布與科學(xué)連接,可以保證重要元件的工作狀態(tài),進而保證整個線路的通暢。知識不能是一盤散沙,零散無序的知識再多也不宜于解決問題,尤其對解決復(fù)雜問題無能為力。我們需要系統(tǒng)化的知識,需要將不同的知識關(guān)聯(lián)起來,通過節(jié)點知識將各種知識聯(lián)成一個有機整體,而重點知識是最重要的節(jié)點知識。對于任何一門課程而言,重點絕非數(shù)軸上意義上的某個點,而是坐標(biāo)系中多個點的集合,呈現(xiàn)出知識線、知識面和知識體的特征,課程教學(xué)必須設(shè)法讓學(xué)生將各種重點知識關(guān)聯(lián)成知識線、知識面和知識體,產(chǎn)生最佳的連鎖循環(huán)學(xué)習(xí)的效果。

課程教學(xué)是一種特殊的知識運動,其目的在于實現(xiàn)各種形態(tài)的知識相變。這種相變可以是知識的量變、序變和質(zhì)變,也可以是知識點—線—面—體的有序運動,即知識點的定向運動形成知識線,知識線的排列與運動形成知識面,知識面的組合與運動形成知識體。對于同一門課程而言,重點知識往往是密度和濃度較大的知識,因而也是“質(zhì)量”較大的知識。根據(jù)萬有引力定律,質(zhì)量越大,距離越小,引力越大。事實上,知識之間同樣具有相互作用的吸引力,而且“知識引力”與“知識質(zhì)量”成正比。一般而言,重點知識的質(zhì)量大,其引力能夠吸引其他質(zhì)量小的知識圍繞其做環(huán)繞運動,由此實現(xiàn)知識的邏輯化與序列化?！爸R引力”與“知識距離”成反比,特定的知識重點只能牽引部分知識做邏輯運動,因此需要多個知識重點進行串聯(lián)和并聯(lián),并由此實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化。

教師聞道在先,掌握課程教學(xué)的主動權(quán),有責(zé)任做好各教學(xué)階段的定點工作。課前、課中、課后是課程教學(xué)的三個階段,三者串連成線才是完整的課程教學(xué)。在課前,教師應(yīng)該就建立了一套完整的知識坐標(biāo)系,確定每個知識重點對應(yīng)的坐標(biāo),描繪每節(jié)課和每門課的知識圖譜與認知曲線。在課中,教師要把握學(xué)生的認知曲線,調(diào)整定點的偏差,找到激發(fā)定點設(shè)計效果的機會,并尋求效果曲線的整體上浮。在課后,要結(jié)合課前與課中的表現(xiàn)評估定點的完成度,為學(xué)生課后的學(xué)習(xí)延長找準(zhǔn)引導(dǎo)點與目標(biāo)點。

大學(xué)課程教學(xué)定點科學(xué)與否,關(guān)鍵看它能否引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生良好的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。教師本身是知識學(xué)習(xí)的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)體驗者,有責(zé)任運用知識引燃學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)。定點的關(guān)鍵在于能否科學(xué)地選取課程教學(xué)內(nèi)容中具有較高活性的“自由基知識點”,使之與其他自由基或分子靈活反應(yīng),引發(fā)學(xué)生知識燃料堆的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。與此同時,不同的“自由基知識點”在每門課程中扮演不同的角色,不同的課程教學(xué)是在不同的位置上定點,定起點、定支點、定交點、定切點、定頂點。其中,起點是接續(xù)上一知識頂點的聯(lián)絡(luò)點,主要在新舊課程內(nèi)容耦合區(qū)間內(nèi)取點;支點是把控整個課程內(nèi)容平衡的支撐點,主要在課程內(nèi)容的核心概念范疇中取點;交點是建立不同學(xué)科知識交叉的融合點,主要在強解釋力和寬外延的知識點集合中取點;切點是碰撞課程內(nèi)容與知識創(chuàng)新的導(dǎo)點,主要在課程知識與前沿關(guān)聯(lián)緊密的內(nèi)容中取點;頂點是拔高課程學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度的高點,主要在綜合下一階段學(xué)習(xí)和促進學(xué)生思考的瞭望視域中取點。

六、定法:針對不同大學(xué)課程教學(xué)采取不同方法

定法就是確定和選擇教學(xué)方法,亦即針對特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象采取相應(yīng)的教學(xué)方法。從根本上看,定法根基于對象的特殊性和運行發(fā)展規(guī)律。正因為如此,材料學(xué)中每種金屬都有特定的檢測方法,醫(yī)學(xué)中每個病癥都有特定的治療方法,化學(xué)中每個反應(yīng)都有特定的催化方法,微生物學(xué)中每種菌群都有特定的培養(yǎng)方法……事實上,大學(xué)課程教學(xué)也不例外,同樣存在一個定法的問題。對此,美國學(xué)者舒爾曼曾說:“學(xué)科教學(xué)知識是教師重要的知識基礎(chǔ)類型,是教師所特有的關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的結(jié)合物,是教師自己的有關(guān)專業(yè)理解的特定形式?！盵5]言下之意,學(xué)科知識不等于教學(xué)內(nèi)容,必須按照一定的標(biāo)準(zhǔn)篩選后才能成為教學(xué)內(nèi)容,而教學(xué)內(nèi)容又決定著教學(xué)方法的選擇,定法實乃教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的正向匹配,意在幫助學(xué)生順利而有效地完成課程學(xué)習(xí)。

教學(xué)有法,但無定法。教學(xué)有原則,但沒有放之四海而皆準(zhǔn)的方法。定法為了教學(xué)有原則,而不是讓教學(xué)固守一成不變的方法。從該意義上說,“定”是為了“不定”。我們必須尋求教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介的高效匹配,這也意味著具體的教學(xué)方法是因地制宜、因時制宜和因?qū)ο蠖惖?。美國高教學(xué)會主編的《大學(xué)課堂教學(xué)》《高校課程:把學(xué)習(xí)放到課程、專業(yè)和學(xué)校的中心》《高等教育評價與評估》通過整理大學(xué)課程教學(xué)的研究文獻,系統(tǒng)地闡釋了大學(xué)課程教學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ),列舉了300余種大學(xué)教學(xué)方法[6]。基于此,有學(xué)者按照性質(zhì)與功能將這些教學(xué)方法分為:以真實世界為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)類、積極學(xué)習(xí)與主動學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類、通識學(xué)習(xí)類、專業(yè)學(xué)習(xí)類與積極講座法等六類,每個類別下又細分為不同亞類。由此足見,教學(xué)方法的“選擇域”有多么廣闊。

定法還在于教師根據(jù)自己對學(xué)生的全面了解而選擇恰當(dāng)?shù)闹R呈現(xiàn)方式和手段。不過,教學(xué)方式與教學(xué)質(zhì)量之間不能劃等號。當(dāng)今世界,科技對課程教學(xué)的影響不可謂不大,可謂教師與學(xué)生“苦科技久矣”。一方面,多媒體技術(shù)在治療大學(xué)課程教學(xué)方式單一和效率低下病癥后,副作用也開始顯現(xiàn)。許多師生過度依賴多媒體技術(shù),以致產(chǎn)生了形形色色的“技術(shù)依賴”現(xiàn)象,如教師離開電子課件不會講課,學(xué)生離開電子課件不會學(xué)習(xí)。甚至許多教師直接在課上全程播放網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)視頻資料,全無自己的見地與處理,將教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給“技術(shù)教師”。許多學(xué)生忽視課堂教學(xué)過程,寄希望于課后電子資料“突擊”學(xué)習(xí),師生都借用技術(shù)之手逃避了知識內(nèi)化的過程,而直接走向了“傳授”與“考試”的實用之路。另一方面,近年來的線上教學(xué)大潮攜卷著各種教學(xué)軟件和平臺應(yīng)勢而來,教師疲于鉆研各大平臺的使用技巧,學(xué)生疲于奔波各軟件平臺間,讓本就被網(wǎng)絡(luò)濾鏡淡化了的學(xué)習(xí)體驗在各種軟件平臺學(xué)習(xí)中被再次消磨了激情,有違教學(xué)方式創(chuàng)新的初衷。不管怎么說,定法對大學(xué)課程教學(xué)意義重大:高效的教學(xué)方法能夠像火箭助推器一樣幫助教師將經(jīng)年所學(xué)在時間有限的課堂上噴涌而出,科學(xué)的教學(xué)方法能夠促進學(xué)生的認知發(fā)展,巧妙的教學(xué)方法能夠協(xié)助學(xué)生將晦澀難懂的內(nèi)容易于消化,新穎的教學(xué)方法能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,恰切的教學(xué)方法能夠讓師生在課程教學(xué)過程中收獲幸福感。

定法實乃為了因材施教。今天,“因材施教”可理解為“因材(材料)施教”與“因才(個性)施教”,即需針對不同的課程教學(xué)內(nèi)容、不同的課程教學(xué)對象選擇適切的教學(xué)方法。誠如此,教師需得兼?zhèn)鋵W(xué)生個性、知識材料與教學(xué)技能的精準(zhǔn)把握,這是一種教學(xué)能力。一般而言,研究水平、技術(shù)水平、管理水平不能直接轉(zhuǎn)換為教學(xué)水平,教學(xué)能力是將研究、技術(shù)與管理融合內(nèi)化后的綜合能力,因而定法暗含“定研究之法+定教學(xué)之法+定管理之法”的復(fù)合深意。邏輯地看,定法的前提是理解課程教學(xué)的定向,把握所授課程的定性,明確課程的定位,尋找課程的定標(biāo),解構(gòu)課程的定點,并在上述基礎(chǔ)上定法,繼而反過來回應(yīng)定向,如此周而復(fù)始,形成鏈條式的環(huán)回對話,共成“定向-定性-定位-定標(biāo)-定點-定法”的復(fù)合性元點,從整體上規(guī)約大學(xué)課程教學(xué)的思與行。