孫中華,鄭一

(長春師范大學(xué) 教育學(xué)院,長春 130032)

要培養(yǎng)專業(yè)的教師,必須有專業(yè)的教師教育者。一般來說,教師教育者的隊伍有三部分人構(gòu)成:學(xué)科專業(yè)教師、學(xué)科教育教師和教育學(xué)教師。其中,學(xué)科教育教師是在高師院校教師教育課程體系中,承擔(dān)學(xué)科課程與教學(xué)論、微格教學(xué)、教育見習(xí)實習(xí)等以培養(yǎng)教學(xué)實踐能力和教師思維為任務(wù)的課程,是師范生專業(yè)成長最直接的陪伴者、示范者和引領(lǐng)者。相對于學(xué)科專業(yè)教師和教育學(xué)教師,學(xué)科教育教師是長期被忽視的群體。但是,近些年來,對教師質(zhì)量和職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注,使得學(xué)科教育教師專業(yè)發(fā)展的困境成為備受關(guān)注的顯性問題。

自我是個體對于我是誰、我想成為誰的覺知。教師的自我是“調(diào)控教師行為的內(nèi)部羅盤”。在現(xiàn)代社會分工的邏輯下,教師是教書育人社會職能的承擔(dān)者,專業(yè)自我是教師在履職盡責(zé)過程中形成的對自我的界定。教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是專業(yè)自我的形成與發(fā)展。從本體論層面看,學(xué)科教育教師專業(yè)自我的模糊和迷失是造成這個群體發(fā)展困境的深層次根源。米德的自我理論是西方自我研究的重要里程碑,其“主我-客我理論”為分析學(xué)科教育教師專業(yè)自我的生成機理,把握專業(yè)自我動態(tài)性、發(fā)展性的本質(zhì),提供了恰切的視角與框架?；诖?可以得出,學(xué)科教育教師專業(yè)自我的生成源于專業(yè)客我與專業(yè)主我的和諧互動。本文采用話語分析法,從學(xué)術(shù)話語、行政話語、同僚話語三個維度展現(xiàn)了外部環(huán)境對學(xué)科教育教師專業(yè)客我的具象形塑,從專業(yè)困境話語、專業(yè)發(fā)展話語和專業(yè)情感話語三個方面展現(xiàn)了學(xué)科教育教師的專業(yè)主我構(gòu)建。最后,結(jié)合時代特點與學(xué)科教育教師的專業(yè)特點,提出了推動專業(yè)主我與客我和諧共促的方略。

一、米德自我理論視角下的學(xué)科教育教師專業(yè)自我生成機理

喬治·赫伯特·米德(Mead,George Herbert)是美國近代著名的社會學(xué)家、哲學(xué)家,符號互動論的奠基人。他提出的基于客我和主我互動的自我生成理論,在西方自我研究中具有里程碑意義。該理論為探析學(xué)科教育教師的專業(yè)自我提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和研究視角。

(一)米德自我理論的思想要旨

米德認為人類社會存在的基本原則是交往。個體通過承擔(dān)社會角色與外界達成主體間性意義理解,從而獲得將自己變成客體的能力,這是自我生成的前提。客我代表了集體意志,我們在社會活動中究竟做什么、不做什么,在很大程度上都是基于我們對集體意志的考量和對整個社會過程的理解。作為共同體成員,個體必須服從共同體組織的規(guī)范期待,在邊界范圍內(nèi)做出個性化的選擇[1]。

但是,“成為一個人,意味著成為行為的自律源泉。只有具有了個性,從而使他不只是他所屬的類和群的屬型的簡單體現(xiàn)時,人才能獲得這種品質(zhì)”[2]。米德用主我來指涉自我的個性化構(gòu)成,那個“對個體經(jīng)驗內(nèi)部的、以問題形成出現(xiàn)的社會情境做出反應(yīng)的東西”[3]。主我能夠在一個更高的邏輯范疇中,指出現(xiàn)有規(guī)則的落后和建立更為合理的組織的可能?！翱臀摇卑殡S社會情境的變化而改變,“主我”則根據(jù)變化的“客我”來調(diào)試或轉(zhuǎn)變態(tài)度[4]。在直接經(jīng)驗中,我們能夠意識到客我,但是只有主我的行動完成、進入自我的經(jīng)驗領(lǐng)域之后,我們才能意識到主我。主我能夠為個體和組織帶來以前不存在的、原創(chuàng)的東西。

“我們持續(xù)不斷地吸收共同體的各種態(tài)度,并持續(xù)不斷地對這些態(tài)度做出反應(yīng),我們的行動持續(xù)不斷地改變著共同體組織,而我們自己也在這個過程中獲得了一個內(nèi)在的中心,成為了我們自己?！盵5]自我生成在內(nèi)部表現(xiàn)為主我與客我之間的互動,在外部則表現(xiàn)為個體與環(huán)境之間的彼此成就。自我不是個體在人生某個階段的成就,而是他參與社會過程的方式和改變生存環(huán)境的手段。

(二)學(xué)科教育教師專業(yè)自我的生成機理

米德提出自我既是一個客我生成的社會化過程,也是一個主我成熟的個性化過程,兩條軌跡之間、兩種力量之間交織互動,構(gòu)成了一個統(tǒng)一的、動態(tài)的個體自我。社會心理學(xué)領(lǐng)域的自我研究都無法跳過米德的自我理論,無不從其哲學(xué)思想中汲取營養(yǎng),學(xué)科教育教師專業(yè)自我研究同樣如此。

1.專業(yè)客我的具象可從外部社會環(huán)境把握

每個專業(yè)群體都在社會分工中承擔(dān)相應(yīng)職責(zé)。對于學(xué)科教育教師而言,他對自己應(yīng)該做什么、怎么做的認知與情感體驗來源于他所體驗到的外部空間環(huán)境。社會文化、制度環(huán)境、角色標準以及人與人直接交往的微觀環(huán)境,共同勾勒了學(xué)科教育教師的專業(yè)輪廓與內(nèi)涵。外部空間各層次要素的協(xié)調(diào)一致,最有利于學(xué)科教育教師客我的生成,這個社會化的客我能夠起到引導(dǎo)、規(guī)范、激勵和控制作用。如果外部空間要素存在矛盾性,缺乏一致認可的話語體系,那么學(xué)科教育教師就會遭遇客我生成的困境。

2.專業(yè)主我的建構(gòu)可以從個性化認知來解析

學(xué)科教育教師在履行社會化客我應(yīng)盡職責(zé)的過程中,面對來自師范生、大中小學(xué)等不同利益主體的訴求,面對教師教育改革的變動局面,總是要依靠主我的能動性和創(chuàng)造力來化解矛盾、協(xié)調(diào)沖突、達成主要方面的共識。事實上,學(xué)科教育教師的專業(yè)自我不會是完全由“社會與文化構(gòu)建的專業(yè)自我”[6],主我的行動會逐漸增強學(xué)科教育教師正確判斷和在緊急時刻善于應(yīng)對問題的能力,使他成為一個不可替代、不可混淆的個性化主體。

3.專業(yè)自我的發(fā)展源于主我與客我的和諧互動

學(xué)科教育教師的專業(yè)自我總是在不斷發(fā)展的過程之中[7],職業(yè)生涯的不同階段會面臨建構(gòu)和重構(gòu)專業(yè)自我的任務(wù)。穩(wěn)定的、堅韌的專業(yè)自我只有以社會經(jīng)驗的累積和滋養(yǎng)為根基才可能達成。這是一個個體與環(huán)境之間的互動過程,個體和環(huán)境也都具有各自的功能和責(zé)任。學(xué)科教育教師專業(yè)主我的能動性決定了他能在多大程度上改變環(huán)境、為專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更好的空間;而環(huán)境則決定了學(xué)科教育教師具有怎樣的專業(yè)客我以及他的專業(yè)主我的一切可能性。

二、外部話語環(huán)境:學(xué)科教育教師的專業(yè)客我具象

學(xué)科教育教師專業(yè)客我是一個被內(nèi)化到自我的經(jīng)驗領(lǐng)域的外部客觀環(huán)境。外界話語空間中不同主體的聲音匯聚到學(xué)科教育教師,以某種看不見的方式劃出了學(xué)科教育教師思考和表達自己的思維空間與反思參照,形塑著他們的專業(yè)客我。

(一)學(xué)術(shù)話語:凸顯實踐導(dǎo)向,聚焦專業(yè)知能,強調(diào)標準引領(lǐng)

1.扎根實踐是專業(yè)自我成長的源頭活水

實踐是連接學(xué)科教育教師和外部世界的通道,學(xué)科教育教師專業(yè)實踐的廣度和深度就是他的專業(yè)自我的格局。如火如荼的基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)造了諸多實踐知識和實踐智慧,大學(xué)教師教育者閉門搞學(xué)術(shù)和以理論為主導(dǎo)的教師培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的速度和要求。學(xué)科教育教師受到強勁的“實踐取向”教師教育轉(zhuǎn)型的沖擊,在理論創(chuàng)生方面又力量不足,自然陷入專業(yè)自我建構(gòu)的困境。為此,深入實踐、以科學(xué)方法研究實踐、發(fā)展實踐,成為促進學(xué)科教育教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)共識[8]。第一,學(xué)科教育教師的專業(yè)價值需要實踐的檢驗和肯定;第二,實踐是學(xué)科教育教師專業(yè)知識的根基,是學(xué)科教育教師與一線教師產(chǎn)生共鳴的前提;第三,好的研究選題要解決實踐難題,或是將實踐智慧升華為理論;第四,學(xué)科教育教師的專業(yè)底氣來自于通曉實踐和在實踐中對自我的清晰認識。

2.專業(yè)知能是專業(yè)自我形成的關(guān)鍵

教師教育者在哪個方面的個人能力越突出,他就會更愿意圍繞這個方面來發(fā)展自己的專業(yè)自我認同?？蒲心芰姷慕處?就會突出作為研究者的專業(yè)自我;擁有基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)歷的教師則會強調(diào)自己在教“教學(xué)”方面的勝任力[9]。廣義上看,大學(xué)教師教育者一是要掌握教“教學(xué)”和學(xué)“教學(xué)”的規(guī)律,二是要具有教育科學(xué)研究的能力,這兩點是其專業(yè)自我生成的關(guān)鍵[10][11]。具體就學(xué)科教育教師而言,他應(yīng)該清楚闡釋學(xué)科的知識、方法和思想;應(yīng)該幫助學(xué)生建立學(xué)科和生活世界的聯(lián)系;應(yīng)該知曉學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)科基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué);應(yīng)該具有樂教善教的品格;應(yīng)該懂研究方法和具有解決問題的探究能力[12][13]。學(xué)科教學(xué)論教師知識素養(yǎng)的精髓在于將緘默的學(xué)科教學(xué)知識外顯化并傳授給師范生,這是學(xué)科教學(xué)論課程存在的意義所在和價值所系[14]。

3.專業(yè)標準是專業(yè)自我發(fā)展的航標

對于一支專業(yè)隊伍來說,專業(yè)身份識別度低、缺失共享的專業(yè)信念和專業(yè)規(guī)范,這是非常棘手的問題。學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)該履行哪些責(zé)任和義務(wù)、承擔(dān)哪些文化精神使命,在專業(yè)自身、行政人員與研究者之間并沒有共識。當(dāng)社會的期望和要求以繁雜無序、競爭性的狀態(tài)呈現(xiàn)時,如果缺少主導(dǎo)性的社會專業(yè)規(guī)范,學(xué)科教育教師專業(yè)自我就會因沒有參照而失去方向感、產(chǎn)生自我迷茫。制定專業(yè)標準能夠明晰專業(yè)化要求、統(tǒng)一信念、提高專業(yè)身份辨識度[15],以外促內(nèi)引領(lǐng)學(xué)科隊伍的專業(yè)發(fā)展。另外,由于學(xué)科教育教師將要面臨專業(yè)情境并不具有完全的可預(yù)測性,有學(xué)者支持專業(yè)標準應(yīng)該保證學(xué)科教育教師獨立進行專業(yè)判斷的自治權(quán)[16]。高學(xué)術(shù)水準的專業(yè)標準,應(yīng)該取得專業(yè)內(nèi)部和外部的一致認同,這也是學(xué)科專業(yè)成熟度的標志。

(二)行政話語:明確地位,強調(diào)融合,打破困境

1.學(xué)科教育教師是教師教育改革推進的資源

2018年伊始《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)的改革意見》頒布,次月,教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》(以下簡稱《計劃》)。新時代教師隊伍建設(shè)在國家發(fā)展總體布局中的基礎(chǔ)性戰(zhàn)略地位得到確立,教師教育振興發(fā)展迎來重要戰(zhàn)略機遇期。學(xué)科教育教師是教師教育師資隊伍的核心,在踐行改革中,他們是第一資源和第一實踐者。要實現(xiàn)《計劃》中加強師德教育、優(yōu)化教師培養(yǎng)培訓(xùn)的內(nèi)容形式、提升教師隊伍專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力的具體任務(wù),根本在于充分激發(fā)學(xué)科教育教師的專業(yè)潛力和創(chuàng)造力?！队媱潯酚绕渲赋鲆趰徫黄赣煤涂冃Э己松蠈W(xué)科教育教師實行傾斜政策,釋放出解決限制學(xué)科教育教師發(fā)展的深層次問題的積極信號,為學(xué)科教育教師專業(yè)自我的重建創(chuàng)建了鼓舞人心的氛圍。

2.學(xué)科教育教師應(yīng)在教師教育共同體中做出專業(yè)貢獻

在教育行政話語體系中,學(xué)科教育教師與學(xué)科專業(yè)教師、教育專業(yè)教師、基礎(chǔ)教育學(xué)校教師共同構(gòu)成了教師培養(yǎng)培訓(xùn)的師資隊伍。科技發(fā)展日新月異,變革將成為學(xué)校教育的主要特征,未來教師必須具備適應(yīng)變革的知識和技能,為此,理論與實踐分離的教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式要向理論與實踐融合的教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型。促進高師院校與中小學(xué)協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)、促進大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教師雙向交流、雙向掛職兼職的改革措施已經(jīng)確定。教師教育實踐共同體將是學(xué)科教育教師建構(gòu)專業(yè)自我的開放平臺,不同專業(yè)背景的成員之間的交往能夠促使學(xué)科教育教師更清楚地認識自己在教學(xué)、科研和社會服務(wù)等方面的角色職責(zé),從而進一步明晰專業(yè)發(fā)展目標。

3.優(yōu)化績效評價,打破學(xué)科教育教師的生存困境

績效評價是高師院校行政管理的核心概念。依據(jù)考核指標和評分規(guī)則,學(xué)科教育教師在教學(xué)、科研和社會服務(wù)三方面的工作將被轉(zhuǎn)化為量化的績效成績。大學(xué)在很大程度上根據(jù)績效成績來決定學(xué)科教育教師評聘晉級、商榷權(quán)力與獎勵、建構(gòu)權(quán)力、位置和關(guān)系的模式。大學(xué)與學(xué)科教育教師具有根本一致的目標,績效評價能夠讓管理有法可依、有章可循,同時,也能夠為學(xué)科教育教師的專業(yè)發(fā)展指明方向和提供制度保障。應(yīng)然的情況下,績效評價體系應(yīng)該既能激勵學(xué)科教育教師的奮斗意愿和創(chuàng)新潛力,又不會涉及發(fā)生學(xué)科教育教師專業(yè)生存的困境。就目前情況而言,績效評價指標和權(quán)重與學(xué)科教育教師的專業(yè)特點和工作性質(zhì)有一定的差異,績效評價有待完善。

(三)同僚話語:專業(yè)歸屬模糊,專業(yè)等級不高

1.專業(yè)歸屬不明,組織身份不穩(wěn)

學(xué)科教育教師是大學(xué)中的少數(shù)群體,在這個小圈子之外,所有人都與他們不同。學(xué)科專業(yè)教師認為學(xué)科教育教師屬于教育專業(yè),而教育學(xué)專業(yè)教師又認為學(xué)科教育教師代表的是學(xué)科,這就讓學(xué)科教育教師不屬于其中任何一方,但又存在于二者之間。在組織歸屬方面,關(guān)于學(xué)科教育教師是應(yīng)該安置在學(xué)科專業(yè)學(xué)院還是教育專業(yè)學(xué)院,長期存在著爭議。組織身份不穩(wěn)定對學(xué)科教育教師會產(chǎn)生社會的、專業(yè)的暗示,使他們與其他教師教育團體難以建立親近關(guān)系。

2.學(xué)科專業(yè)等級低下,學(xué)科教育課程學(xué)分比例偏低

我們的大學(xué)根本是重視科研、重視學(xué)科,那些自帶光芒的學(xué)科專業(yè)能夠吸引越來越多的物質(zhì)資源、制度資源、文化資源,而教師教育專業(yè)的相對弱勢則讓少數(shù)學(xué)科教育教師不愿意自己被歸入“教師教育者”的隊伍[17]。“做不了學(xué)科,才做學(xué)科教育”這樣的話語方式就是人為地將學(xué)科等級化?；蛘邔W(xué)科教育等同于有關(guān)教學(xué)的“技術(shù)”,人為地降低其學(xué)術(shù)性,這些都是影響學(xué)科教育教師專業(yè)自我創(chuàng)生的重要微觀話語。與此同時,我國師范院校本科層次的課程設(shè)置具有“學(xué)科本位”的特點[18],以某部屬師范大學(xué)理科類專業(yè)為例,其課程體系及學(xué)分分配情況約為:通識教育課程(總學(xué)分的30%)、學(xué)科專業(yè)課程(總學(xué)分的56%)、教師教育課程(包括學(xué)科教育課程和共通教育課程)(總學(xué)分的14%),具體到學(xué)科教育課程大約只占6%,這在某種程度上反映了現(xiàn)實中對學(xué)科教育的輕視。

三、主體話語解析:學(xué)科教育教師專業(yè)主我建構(gòu)

外部環(huán)境決定專業(yè)客我具象,這是其專業(yè)自我生成的基礎(chǔ)和前提。專業(yè)主我是學(xué)科教育教師對專業(yè)客我的反應(yīng),在利己與利他、理論與實踐、內(nèi)部與外部這些外顯的張力之間,學(xué)科教育教師有著自己的抉擇。主我的活動為學(xué)科教育教師的專業(yè)自我?guī)砹俗顬榧尤诵牡捏w驗[19]。本部分關(guān)于專業(yè)主我的分析基于對6名學(xué)科教育教師的深度訪談,被訪談?wù)邅碜杂谕凰繉賻煼洞髮W(xué),均具有15年以上的學(xué)科教育教師工作經(jīng)歷和高級職稱。

(一)以“夾縫求生存”[20][21]為軸心的專業(yè)困境話語

1.績效評價指標體系不能反映自身職業(yè)特點

大學(xué)現(xiàn)行的評價指標體系忽視了學(xué)科教育教師在教師培養(yǎng)和參與中小學(xué)實踐過程中所做的大量實際工作?？蒲泄ぷ饕晕恼乱寐?、發(fā)表論文數(shù)量、科研經(jīng)費等計分,而教學(xué)培養(yǎng)工作的豐富性和復(fù)雜性則因為難以量化而無法涉及[22]。評價制度對尚未獲得高級職稱的學(xué)科教育者的影響尤為突出,他們在教學(xué)、科研、教師培養(yǎng)等各方面都承受高壓力,要做到妥當(dāng)平衡非常困難,更期待建立符合學(xué)科教育教師專業(yè)特點的“公平的”評價制度、實行學(xué)科獨立的評聘標準。

2.學(xué)科教育教師的專業(yè)性沒有得到廣泛認可

面對學(xué)科被輕視的傳統(tǒng)[23],學(xué)科教育教師亟須證明自身專業(yè)知識和專業(yè)能力的獨特性,亟須證明學(xué)科教學(xué)、教“學(xué)科教學(xué)”的復(fù)雜性、專業(yè)性和科學(xué)性。為此,他們經(jīng)常通過在“我們”和“他們”之間建立對比關(guān)系,以“區(qū)別”的方式建構(gòu)自己的專業(yè)自我。在學(xué)科教育教師看來,教育學(xué)教師善于宏觀教育理論或者通用教師技能,但他們不了解學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)教育實踐;而學(xué)科專業(yè)教師只是精通學(xué)科知識的某個方面,例如專攻電學(xué)的教師并不熟悉力學(xué),他們并不具有廣泛的學(xué)科知識。學(xué)科教育教師的優(yōu)勢是能夠?qū)⒔逃龑W(xué)、心理學(xué)、信息技術(shù)與廣泛的學(xué)科專業(yè)知識融合轉(zhuǎn)化為學(xué)科化的知識。學(xué)科教師教育者的知識優(yōu)勢使得他們能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種不同的理論、將理論應(yīng)用于課堂實踐以及將實踐知識理論化。同時,他們也是在專業(yè)院系、教育學(xué)院和中小學(xué)學(xué)校之間建立聯(lián)系和交往最合適的人。

3.研究成果出口狹窄導(dǎo)致糾結(jié)錯位

學(xué)科教育教師想做科研,但又感到相比其他學(xué)科專業(yè),他們做科研時很難在學(xué)術(shù)空間找到讓自己滿意的位置。國家級課題申報中無論哪個一級學(xué)科下,子學(xué)科分類中都沒有學(xué)科教育教學(xué)。在發(fā)表論文時,各個學(xué)科教育方向的專門期刊都不是CSSCI,唯一一本面向十幾個學(xué)科教育方向,競爭非常激烈。很多學(xué)科教育教師為了發(fā)表,泛化學(xué)科、盡量去掉具體的學(xué)科,轉(zhuǎn)向教育學(xué)或者上位的課程與教學(xué)論。但是,他們實際上并不認同這種做法。

(二)以“認可與和解”為軸心的專業(yè)發(fā)展話語

正如米德所指,學(xué)科教育教師在很大程度上會依據(jù)社會化的客我來調(diào)整自己的行動,而主我則表現(xiàn)為學(xué)科教育教師有意義地、創(chuàng)造性地回應(yīng)真實世界的方式[24]。哪些事情有意義、哪些工作值得投入更多的時間和精力,學(xué)科教育教師會有自己的價值判斷和標準。在協(xié)商其專業(yè)發(fā)展時,學(xué)科教育教師所期望的是自己能夠與社會環(huán)境達成一致,獲得認可。

1.培養(yǎng)出色的基礎(chǔ)教育教師獲得社會認可

學(xué)科教育教師知道自己在培養(yǎng)學(xué)科教師方面的重要影響力,他們很自信,也具有自我效能感。雖然學(xué)科教育教師的第一學(xué)歷一般都在學(xué)科,但他們認為自己的思維方式兼具學(xué)科認識論和教育學(xué)認識論的特點。當(dāng)前,學(xué)科教育教師認為向師范生清楚闡釋教師的思維方式是教師培養(yǎng)的根本工作,最大的挑戰(zhàn)是讓學(xué)生理解學(xué)科教育的認識論本質(zhì)和研究在教育教學(xué)中的本質(zhì)作用[25]。同時,學(xué)科教育教師表示幫助師范生成長是所有人的共同責(zé)任,他們需要與學(xué)科專業(yè)教師、教育專業(yè)教師相互支持、合作。

2.揭示獨特的學(xué)科教育教學(xué)規(guī)律獲得學(xué)術(shù)認可

“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過程,乃至于科學(xué)的精神。只有他才是活學(xué)問的本身,跟他來往之后,科學(xué)的本來面目才得以呈現(xiàn)?！盵26]學(xué)科教育教師希望成為知識的生產(chǎn)者,研究是他們專業(yè)自我非常重要的組成部分,也是他們應(yīng)對教育變革的需要。隨著教師教育改革的深入,學(xué)科教育教師意識到他們不僅要發(fā)揮引領(lǐng)基礎(chǔ)教育學(xué)校創(chuàng)新、課堂創(chuàng)新的職責(zé),也應(yīng)該讓學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)自己改善教“教學(xué)”的方式。職前教師和在職教師處于不同的職業(yè)階段,具有不同的專業(yè)發(fā)展任務(wù)、目標以及學(xué)習(xí)方式,揭示“教”教學(xué)和“學(xué)”教學(xué)的基本規(guī)律將為學(xué)科教育教師的學(xué)術(shù)之路開辟出更為廣闊的空間。

3.在主我與客我互動中達成自我和解

專業(yè)自我是學(xué)科教育教師在特定的環(huán)境中對自我專業(yè)價值與獨特性的采納和認可。適應(yīng)環(huán)境、變成環(huán)境所需要的人,是獲得認可和自尊的價值判斷標準之一。而最嚴重的專業(yè)自我沖突來自于自我與環(huán)境之間的不協(xié)調(diào),很多學(xué)科教育教師在專業(yè)自我發(fā)展的道路上都難以避免會遭遇這樣一個階段。但是,當(dāng)經(jīng)歷延展,他們又都在自我與環(huán)境的交互影響中找到緩解矛盾的策略。學(xué)科教育教師的專業(yè)自我生成發(fā)展需要時間和經(jīng)驗的積淀,專業(yè)幸福感來自于歷盡千帆后專業(yè)價值觀的轉(zhuǎn)變和提升,來自于自我與環(huán)境的和解與和諧。

(三)以“責(zé)任與奉獻”為軸心的專業(yè)情感話語

學(xué)科教育教師希望培養(yǎng)出“好老師”,他們普遍對師范生有強烈的責(zé)任意識和奉獻心理,這是在長期同師范生交往中自然生成的專業(yè)情感,這也使得學(xué)科教育教師不只是知識的擁有者,更是知識、美德和責(zé)任的結(jié)合體:把學(xué)生放在第一位的專業(yè)自覺;工作量大、隱性工作多的奉獻精神;作為“教師的教師”的專業(yè)使命感。

四、應(yīng)對方略:學(xué)科教育教師專業(yè)自我和諧發(fā)展

(一)賦權(quán)學(xué)科教育教師,以專業(yè)協(xié)商搭建主我與客我的對話平臺

學(xué)科教育教師的專業(yè)自我內(nèi)含了深刻的育人使命感,這與社會期望和教育改革具有根本的一致性。然而,學(xué)科教育教師專業(yè)自我創(chuàng)生的最嚴重的沖突是來自于自我與環(huán)境之間的不協(xié)調(diào)。就改革而言,任何改革都會或多或少打破學(xué)科教育教師原有的工作平衡,要求額外的努力來應(yīng)對新的思想和新的任務(wù),產(chǎn)生不可避免的利益沖突。但是另一方面,政策制定者往往都沒有充分考慮學(xué)科教育教師參與改革的方式,缺失從學(xué)科教育教師的立場來評估改革的挑戰(zhàn)和提供必要的支援。事實上,在社會結(jié)構(gòu)與社會行動者之間存在情感紐帶[27]。如果改革只是用新的職責(zé)來規(guī)范和要求教師,而沒有給教師賦能,那么,學(xué)科教育教師的專業(yè)自尊和學(xué)術(shù)自治權(quán)將遭遇挑戰(zhàn),專業(yè)情感也將嚴重受挫。

強化學(xué)科教育教師賦能,確保專業(yè)協(xié)商的可能性,讓學(xué)科教育教師參與決策過程,通過共享意義協(xié)商加強學(xué)科教育教師解決問題的能力和對于共同體的承諾。改革只有促成學(xué)科教育教師積極的情感體驗,才可能產(chǎn)生專業(yè)行為和專業(yè)性情的改變。高師院校培養(yǎng)卓越教師的目標不是僅僅依靠界定績效準則、實施標準、擺出道義就可以完成,制度和政策需要以協(xié)商為共享紐帶才能融合于學(xué)科教育教師的專業(yè)自我,轉(zhuǎn)化為支撐學(xué)科教育教師應(yīng)對教育變革的實用性知識[28]。專業(yè)協(xié)商能夠讓學(xué)科教育教師成為自身專業(yè)意義的生產(chǎn)者,它雖然不能排除分歧和解決矛盾,但它可以讓學(xué)科教育教師具有解決分歧的個人意愿。協(xié)商力與專業(yè)自我是彼此建構(gòu)的關(guān)系,協(xié)商力越強學(xué)科教育教師的專業(yè)自我越穩(wěn)定,而穩(wěn)定的專業(yè)自我是協(xié)商的意義來源。

(二)以反思促增能,提升學(xué)科教育教師專業(yè)主我的統(tǒng)合能力

專業(yè)反思是學(xué)科教育教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。反思能夠讓學(xué)科教育教師重新審視實踐,改變思考自己在實踐中位置的思維方式,進而產(chǎn)生專業(yè)自我的發(fā)展。在本質(zhì)上,反思是融合想法、理論、科研、實踐,生產(chǎn)專業(yè)知識的路徑。反思內(nèi)含了調(diào)整和再調(diào)整情境的能力,使我們發(fā)現(xiàn)那些以往沒有被質(zhì)疑過的問題[29]。反思需要以專業(yè)實踐為基礎(chǔ),實踐是發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)需求和覺知不足的源頭,實踐中累積的經(jīng)驗是反思的素材。多次參加教育實習(xí)見習(xí)、對于師生交往持有開放態(tài)度的學(xué)科教育教師擁有更多的關(guān)于師范生學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的經(jīng)驗,他們更加了解師范生的學(xué)習(xí)需求和心理動態(tài),反思師生交往經(jīng)驗?zāi)軌蚴顾麄兏宄舜寺氊?zé)與角色[30]。

一個激發(fā)學(xué)科教育教師專業(yè)反思的有效途徑是自我研究[31]?；趯嵺`的自我研究是指教師教育者系統(tǒng)地、批判地研究和反思自己的實踐活動,它的研究問題來自于教師教育者自己的實踐,研究主題參考相關(guān)文獻而確定,需要細致描述數(shù)據(jù)的收集和分析并討論研究發(fā)現(xiàn)對于他人的意義[32]?；趯嵺`的自我研究最為重大的意義在于此種研究范式是激起深層反思和持續(xù)反思的有效途徑。實踐與反思的有機結(jié)合,讓教師教育知識的建構(gòu)性、教學(xué)轉(zhuǎn)變的需要、教學(xué)和教師教育的本質(zhì)、教師教育者的位置和作用、理論和實踐的貢獻以及二者的聯(lián)系,等等一系列影響教師教育者專業(yè)自我生成的要素得以呈現(xiàn)和被檢驗。大量自我研究報告表明,這種基于實踐的辯證性反思能夠幫助教師教育認識自己的專業(yè)自我及其獨特性,更加清楚共享的集體價值觀[33]。

(三)重視學(xué)科教育的文化,凝聚教師教育共同體的專業(yè)合力

教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展尚未達到完成時的狀態(tài)。無論是職前教師培養(yǎng)還是職后教師培訓(xùn),都需要教師教育共同體成員發(fā)揮各自的專業(yè)優(yōu)勢,形成共同體的專業(yè)活力、創(chuàng)造力和持續(xù)改進的繼續(xù)力量。當(dāng)前,高師院校學(xué)科教育教師的弱勢地位,根本在于長期以來學(xué)科教育專業(yè)的理論創(chuàng)新不足,沒有在學(xué)科專業(yè)和大教育學(xué)的話語體系和思維脈絡(luò)基礎(chǔ)上形成學(xué)科教育專業(yè)獨有的理論觀點和知識體系。理論與實踐分離,學(xué)科教育呈現(xiàn)出實踐性、技術(shù)性的傾向,很少有學(xué)科教育教師會引導(dǎo)學(xué)生像一名學(xué)科教師那樣思考和分析問題,幫助學(xué)生從理論看實踐、從實踐思考理論。

當(dāng)前,凝聚教師教育共同體的合力首要是營造重視學(xué)科教育的文化。第一,必須認識到學(xué)科教育在教師培養(yǎng)中的獨特地位,改變只要學(xué)好學(xué)科專業(yè)就可以成為一名好教師的認識局限;第二,必須重視學(xué)科教育教師面臨的內(nèi)外困境,改變教不好學(xué)科專業(yè)的教師才去教學(xué)科教育的認知偏差;第三,教學(xué)不是技術(shù)活、教師不是知識的搬運工,學(xué)科育人是學(xué)科教育的根本,學(xué)科教育教師不是獨自承擔(dān)這項工作,他們需要與學(xué)科專業(yè)教師、教育學(xué)教師相互認同、相互支持。