劉濟源,陳熠舟,岳喚喚

(北京師范大學 教育學部,北京 100875)

目前,國內(nèi)外高校為了提升教師的教學能力,保障教育教學質(zhì)量,促進教師教學投入與職業(yè)發(fā)展,紛紛設立了致力于服務教師發(fā)展的機構(gòu),旨在通過提升教師的教學能力和水平,進而提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。該機構(gòu)在命名上存在著一定差異,美國高校同類機構(gòu)主要體現(xiàn)著教與學,名稱上主要為教學卓越中心、教與學研究中心等,如哈佛大學博克教學與學習中心,斯坦福大學教學與學習中心等。我國高校同類機構(gòu)多稱為教師教學發(fā)展中心或教師發(fā)展中心,國內(nèi)研究者大多使用教育部文件里的稱呼。參照國內(nèi)文件表述,文章統(tǒng)一將其稱為“教師教學發(fā)展中心”。

一、世界一流大學教師教學發(fā)展中心建設背景與特點

(一)國外教師教學發(fā)展中心建設的背景

教師是高校發(fā)展的重要人力資源,是教學質(zhì)量保障的關(guān)鍵。20世紀60年代,凱恩斯主義盛行,高校迅速發(fā)展壯大,引發(fā)人們對教學質(zhì)量問題的擔憂。為保障教學質(zhì)量,高校內(nèi)部必須關(guān)注教師發(fā)展和教學進展。大學建立專門的機構(gòu)為教師提供專業(yè)的技能培訓,促進教師教學能力發(fā)展。這一時期,密歇根大學建立了第一個教師教學發(fā)展中心,有效地緩解了大眾化帶來的教學質(zhì)量危機。這一時期教師教學發(fā)展中心還處于自發(fā)階段,經(jīng)費自籌,管理人員主要由在校教師兼任,工作內(nèi)容主要圍繞教學開展。20世紀70年代,經(jīng)濟危機爆發(fā),高校外部資金收入減少,教學人力資源投入縮減,導致高校教學投入減少,加劇了社會各界對教育教學質(zhì)量的擔憂。為了回應社會問責與關(guān)切,政府要求高校內(nèi)部實行質(zhì)量保障與監(jiān)管措施,對內(nèi)加強教師教學投入。這一階段,國外教師發(fā)展主要是教師管理,即教師教學發(fā)展中心的主要工作是通過教師教學培訓,提升教師教學質(zhì)量,回應外界對教學問題以及教育質(zhì)量的關(guān)注,高校教師發(fā)展項目由40多個增加至1000多個[1],近40%的高校建立了大學教師中心,并有專人負責開展教師發(fā)展的活動項目[2]。

1991年,心理學家威爾伯特·麥基奇發(fā)起了第一個教師發(fā)展的項目,正式引起了人們對教師發(fā)展的關(guān)注[3],教師中心進入全面發(fā)展時期。一方面,中心開始注重教師全面發(fā)展。另一方面教師教學發(fā)展中心數(shù)量增加,機構(gòu)之間形成聯(lián)合。21世紀以來,教師教學發(fā)展中心呈現(xiàn)出多樣化和獨特性。2010 年,庫倫施密特對美國高校調(diào)查發(fā)現(xiàn),研究型大學中,已有超過75%的高校設立教師中心[4]。并且,不同類型高校建立的教師教學發(fā)展中心在組織架構(gòu)、教師培訓項目、資金籌備以及組織架構(gòu)方面各具特色,與高校發(fā)展目標、特點及校園文化相融合[5]。

為了總結(jié)國外教師發(fā)展中心發(fā)展特點,文章從QS世界排名前100所高校中選取了10所高校,對其教師教學發(fā)展中心的服務對象、工作理念、活動形式、工作內(nèi)容、教學資源以及教學評估進行梳理和總結(jié)。

(二)個性特征

通過梳理國外10所高校教師教學發(fā)展中心網(wǎng)站的文件內(nèi)容發(fā)現(xiàn),高校教師教學發(fā)展中心定位具有鮮明的個性特征。根據(jù)功能定位可以將高校教師中心分為三類:一是學術(shù)發(fā)展型教師教學發(fā)展中心;二是教學型教師教學發(fā)展中心;三是注重文化建設型教師教學發(fā)展中心。

1.注重學術(shù)發(fā)展型教師教學發(fā)展中心

提倡教學學術(shù)也是中心的核心理念之一。中心鼓勵教師像做學術(shù)研究那樣研究教學,通過批判反思、證據(jù)收集、規(guī)范研究,形成具有共同性、規(guī)律性、發(fā)展性,為教學實踐和學生學習提供基本的理論指導[6]。教師教學研究從學生學習情況(學情)和教師教學情況(教情)兩個方面收集證據(jù)。通過學術(shù)研究分析,并直接反饋于教學與學習活動。在這個過程中,教學學術(shù)在獲取、總結(jié)、發(fā)現(xiàn)科學知識方面發(fā)揮了重要而有效的作用。

2.強調(diào)教學型教師教學發(fā)展中心

中心的主要工作內(nèi)容包括課程與教學設計、教師教學咨詢、評估反饋、教師職業(yè)發(fā)展、學生學習支持。課程設計是高校教師中心的最重要也是最基本的工作內(nèi)容,其中教學目標是課程設計的首要因素。隨著技術(shù)的發(fā)展,翻轉(zhuǎn)課堂、線上教學以及混合教學等模式的出現(xiàn),使得教學僅靠教師個體力量難以完成。國外教師教學發(fā)展中心的工作重點是輔助教師進行課程設計,組建專業(yè)的輔助團隊,開展理論及技術(shù)研究,進而保障課堂教學質(zhì)量。此外,培訓、咨詢、資源支持和評估是保障教學目標實現(xiàn)的主要方式。

3.突出文化建設型教師教學發(fā)展中心

在創(chuàng)設開放、包容的文化背景下,高校教師教學發(fā)展中心更加強調(diào)在教學上的側(cè)重點和目標定位,中心文化更加明確和突出,在教師教學和學生學習上具有更加明顯的個性化特點,呈現(xiàn)出教師教學與學生學習并重的發(fā)展態(tài)勢。中心圍繞學校辦學定位與教學資源的條件,設計具有特色的學習活動和項目,充分利用教師資源,激發(fā)學生學習主動性,主動與校外社區(qū)及其他高校合作建設教學與學習平臺,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,教學結(jié)合,創(chuàng)設開放包容的文化環(huán)境,提升教師教學和學生學習質(zhì)量。例如,加州大學伯克利分校設置“頂點”項目課程(capstone),主要是讓學生基于問題與社區(qū)、企業(yè)開展合作,共享資源,在實踐中檢驗課程知識,調(diào)整知識結(jié)構(gòu),從接受式學習轉(zhuǎn)向主動學習,從淺層學習轉(zhuǎn)向深度學習,增強學生綜合解決問題的能力。

(三)共性特征

通過對國外10所一流大學教師教學發(fā)展中心官方網(wǎng)站中的信息梳理可以發(fā)現(xiàn),高校教師教學發(fā)展中心在差異化發(fā)展的同時,也存在著共性特征。在以“質(zhì)量”為核心的教育信息化發(fā)展階段,國外教師中心主要工作是在課程內(nèi)容建設上,其工作經(jīng)歷了從“教師中心”到“學生學習中心”、從“管理至上”到“服務咨詢”為主、從“資源建設”到“資源共享”,呈現(xiàn)出“以學生學習為中心,追求卓越教學”“以發(fā)展為導向,提升課堂教學實效”“依托信息技術(shù),拓展中心資源”,結(jié)合教育與技術(shù),促進了“技術(shù)-教育一人”的深度融合。

二、我國教師教學發(fā)展中心的歷史演進與特點

(一)我國教師發(fā)展中心的歷史演進

從發(fā)展歷史來看,國內(nèi)教師教學發(fā)展中心起步較晚,同時伴隨著國外教師中心規(guī)?；蛯I(yè)化的發(fā)展,既是制度催生的產(chǎn)物,也受國際同類機構(gòu)發(fā)展經(jīng)驗的影響。根據(jù)中心建立的數(shù)量并結(jié)合發(fā)展特點,我國高校教師教學發(fā)展機構(gòu)主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。

一是探索階段(1998-2010 年)。在這個階段,教師教學發(fā)展機構(gòu)數(shù)量較少,機構(gòu)發(fā)展主要依靠高校自主探索建設經(jīng)驗的同時學習國外建設經(jīng)驗。根據(jù)已有研究可以發(fā)現(xiàn),清華大學(1998年)是國內(nèi)最早建立教師教學發(fā)展中心的高校,主要開展教師師德培養(yǎng),進行教師教學培訓以及教學方法設計。

二是數(shù)量激增階段(2011-2014 年)。在這個階段,國家加大對教師教育的投入,倡設教師中心。目前,全國高校建立或籌建的教師發(fā)展中心達百余個,高校教師發(fā)展中心建設已從國家意志轉(zhuǎn)化為高校的實際行動[7]。

三是問題反思階段(2015年至今)。從發(fā)展歷程來看,我國高校教師教學發(fā)展中心的建設是自上而下,制度推行的產(chǎn)物。數(shù)量的激增伴隨著問題的產(chǎn)生。已有研究中,最具有影響的是2015年別敦榮對全國54個高校教師中心調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師教學發(fā)展中心的學術(shù)性、獨立性、專業(yè)性和感召力明顯不足,具體表現(xiàn)為中心的性質(zhì)尚未完全展現(xiàn)、建制尚不完備、作用尚不充分、覆蓋面尚不夠廣等[8]。此后,學術(shù)研究開始反思國內(nèi)外教師教學發(fā)展中心建設歷程、功能定位、運作模式以及發(fā)展的問題。例如,大學教師中心在現(xiàn)實發(fā)展中面臨行政化大學組織的鉗制、科研化教師評價制度的阻抗、緘默化教學專業(yè)知識的制約、基層教研室式微的掣肘等困境[9]。

(二)我國教師教學發(fā)展中心的發(fā)展特點

筆者從30個國家級教師教學發(fā)展示范高校中選取了10所國家級教師教學發(fā)展中心進行了比較分析,從工作理念、服務對象和評估方式三個方面總結(jié)其發(fā)展特點。

1.工作理念:由管理到服務轉(zhuǎn)變

我國高校教師教學發(fā)展中心在工作理念上,已經(jīng)呈現(xiàn)出由管理向服務的轉(zhuǎn)變趨勢,但是在實踐落實中管理仍然是主要方式。從對10所高校教師中心網(wǎng)站信息梳理的結(jié)果來看,高校主要將中心定位為服務型的學術(shù)機構(gòu)。但在梳理中心實際工作活動時發(fā)現(xiàn),管理色彩濃重。一方面,教師教學發(fā)展中心在實踐中仍是學校管理的重要組織,工作多以承接教務處和人事處的新教師培訓或教學競賽為主,落實上級部門管理決策,承擔上傳下達的角色。另一方面,在中心的隸屬關(guān)系方面,中心主要是掛靠教務處、教師發(fā)展機構(gòu)或者人事處等管理部門,使得中心帶有強烈的行政管理色彩。例如,清華大學教師發(fā)展中心依托人事處管理[10]。西南交通大學的教師教學發(fā)展中心是與黨委教師工作部合署辦公,以“兩塊牌子、一套人馬”模式運行。這與中心的發(fā)展歷史有關(guān),國內(nèi)高校迅速建立實體中心,但建立之初對中心的具體運行方式、文化建設、服務內(nèi)容以及項目的設立缺乏深層考慮。

2.工作內(nèi)容:教師發(fā)展與培訓

教師教學發(fā)展中心工作內(nèi)容主要是為教師發(fā)展提供相應的培訓與支持,但是較少面向?qū)W生學習發(fā)展提供咨詢與服務。專業(yè)性是高校教師教學發(fā)展中心的生命,也是其不斷擴展和繁榮的主要原因。有調(diào)研發(fā)現(xiàn),追求高覆蓋、高效率的培訓在中心中仍然占據(jù)主流,而開創(chuàng)性和專業(yè)化的培訓需要加強[11]。

3.教學評價:外部監(jiān)督與問責

教育質(zhì)量保障呈現(xiàn)“從質(zhì)量問責走向質(zhì)量改進,并積極尋找問責與改進之間的平衡”[12]的發(fā)展趨勢。伴隨著教育發(fā)展與質(zhì)量觀的變化,我國的教育質(zhì)量保障也正在從外部行政保障機構(gòu)走向院校自主,即注重高校自身在保障教育質(zhì)量方面的主體作用,而非直接監(jiān)察學校質(zhì)量[13]。教師教學發(fā)展實施外部監(jiān)督有其合理性,但是對教師的評價停留在外部監(jiān)督,評價的改進作用難以落實到改進課堂教學質(zhì)量,極易使教師教學發(fā)展中心與教師產(chǎn)生隔閡。

通過對10個國家級教師教學發(fā)展中心官方網(wǎng)站中的信息梳理可以發(fā)現(xiàn),高校教師教學發(fā)展中心在工作理念、工作內(nèi)容、教學評估和教學資源四個方面也呈現(xiàn)出共有的特點。在工作理念上,高校教師教學發(fā)展中心的服務對象主要是高校教師,其目標是提升高校教師教學技能與學術(shù)水平,主要以管理為主,服務為輔。在工作內(nèi)容上,高校教師教學發(fā)展中心通過教師培訓和競賽的方式,落實師德建設、教師教學咨詢、教學評估和教師職業(yè)發(fā)展等工作內(nèi)容。中心工作的開展方式主要是通過信息平臺自上而下,單向輸出活動通知內(nèi)容及要求,同時具有單向、公開性和強制性。在教學評估上,高校教師教學發(fā)展中心開展評估的主要目的同時具有質(zhì)量改進和監(jiān)督問責,通過考試、聽評課、學生評教等方式監(jiān)測教師課堂教學質(zhì)量。在教學資源上,中心通過線上與線下交互的方式,為教師傳遞教學信息,鼓勵教師參與教改項目。

三、國外一流大學教師教學發(fā)展中心建設經(jīng)驗的啟示

(一)增強中心專業(yè)性建設,兼顧服務與管理

教學發(fā)展是一項高度專業(yè)化的工作,絕非僅限于組織、宣傳、調(diào)配等事務性工作,需要在實踐中結(jié)合理論和研究[14]。首先,我國高校教師教學發(fā)展中心要清晰準確地定位自身。中心作為促進教師發(fā)展的服務機構(gòu),應為教師創(chuàng)設一個專業(yè)、舒適和可信任的環(huán)境,吸引有困難的教師主動尋求幫助。通過比較可以發(fā)現(xiàn),國內(nèi)教師教學發(fā)展中心同時存在管理與服務兩種理念。根據(jù)國外同類機構(gòu)發(fā)展歷程以及國內(nèi)教學發(fā)展的需求,高校應當將工作理念由管理培訓轉(zhuǎn)變?yōu)榉瞻l(fā)展,真誠地關(guān)注教師面臨的職業(yè)問題,積極主動幫助教師認識發(fā)展規(guī)律,解決職業(yè)發(fā)展問題。教師教學發(fā)展中心既是教學管理機構(gòu)也是服務型組織,強調(diào)服務理念并不是主張完全舍棄管理理念。目前,應當合理規(guī)劃中心結(jié)構(gòu),加強組織間的合作與交流,進一步加強中心的服務理念。其次,充分地考慮人員配備,建設專業(yè)的教學隊伍。從理論上講,教育教學活動需要同時關(guān)注教師與學生的行為表現(xiàn)、心理變化,并開展技術(shù)分析,涉及行為科學、心理學、教育技術(shù)等專業(yè)的研究人員。但是在現(xiàn)實中,我國教師教學發(fā)展中心主要定位是高校內(nèi)部的行政管理機構(gòu),其負責人與成員也多是行政人員,人員數(shù)量較少,結(jié)構(gòu)單一。最后,加大資源投入,促進機構(gòu)協(xié)調(diào)。

(二)從教到學:教師“教”與學生“學”互融共進

教師教學發(fā)展中心并非只關(guān)注教師教學,為學生學習提供一定的支持也應是其基本職能之一[15]。教師教學發(fā)展中心的重要使命應注重如何指導學生開展有效學習、深度學習。從服務對象來看,國內(nèi)教師教學發(fā)展中的服務對象主要是教師群體。教與學是教學的一體兩面,教師的教與學生的學相互依存、相輔相成。因此,教師中心在促進教師教學改進的同時,應當關(guān)注學生發(fā)展,特別是學生學習任務。關(guān)注學生學習本質(zhì)上也是教學活動的重要組成部分,學生學習的目的、方法和成果的測量都關(guān)系教學設計的方方面面。首先,以學生為中心,關(guān)注學習過程,重視學習成效。通過技術(shù)支持與指導幫助學生改善學習方法,拓展學習資源。其次,開展學習咨詢,關(guān)注和幫助學習困難的學生,診斷學習過程中存在的問題,解決學習的實際困難,形成良好的學習習慣。最后,拓展服務對象不是簡單地將學生納入服務范圍,配套資源供給需要保持一致。中心應當根據(jù)工作內(nèi)容和服務項目擴充專職人員規(guī)模,打破單一的學科背景,組建學科多元的專業(yè)化隊伍。

另外,重視課程設計,關(guān)注課堂教學實效已是國外教學研究與實踐的主要內(nèi)容。由于教師個人教學經(jīng)驗的不同以及學生個體差異,教師個人“單打獨斗”式的教學探索,不利于優(yōu)秀經(jīng)驗傳承和現(xiàn)代化教學理念的傳播,導致課堂教學效果不一,教學質(zhì)量難以衡量[16]。

(三)從監(jiān)督到改進:問責與合作共存共生

高風險考試或者評價中的激勵因素確實可以鞭策學生達到一定程度的卓越,但是教育不是排他性的競賽,過度競爭可能會造成交往范圍的縮小,教師應當謹慎地使用這一策略。教育中大量的學習效果很難迅速、全面地測量或計算出來,我們需要反思高競爭性、高風險和高標準化評估帶來的影響。教育環(huán)境應該是安全的地方,甚至是避難所,鼓勵學生去嘗試,敢于失敗和創(chuàng)造。社會、學校以及教育者需要對學生發(fā)展營造自由、尊重和包容的文化氛圍,鼓勵學生大膽創(chuàng)新,勇于實踐,賦予學生不斷探索、重新調(diào)整和突破的可能性。創(chuàng)造安全的對話環(huán)境需要注意評價過程的透明度與參與度。特別是在將測驗或者標準化考試的結(jié)果用于對學生分類或分流的時候,評價需要慎之又慎。事實上,學生評估是教學的一個要素,每一次的測試與評價留下的痕跡,對于學生是具有教育意義的,因此評估必須是以促進有意義的學習和學生成長為首要任務,謹慎對待考試、測試和其他評估方法的應用。另外,評價是診斷的過程,應發(fā)揮其對學生能力發(fā)展與道德認知的培養(yǎng)作用。首先,評價的內(nèi)容需要側(cè)重評估學生的能力發(fā)展,例如問題解決能力、創(chuàng)新能力、人際交往能力等關(guān)鍵能力。其次,評估過程兼顧道德教育效果,例如誠信品質(zhì)、契約精神和規(guī)則意識等。最后,反思是聯(lián)系個體的理論和實踐、內(nèi)部認知和外部行為的重要方式,通過外部的監(jiān)督激發(fā)學生內(nèi)部的認知發(fā)展,促進反思。