秦 娜，任 珊，曾冬陽*

（海南醫(yī)學院國際護理學院 海南 ?？?570100）

隨著《教育信息化2.0 行動計劃》的印發(fā)，信息技術(shù)與教育教學深度融合的理念成為推動我國高等教育觀念更新、模式變革、體系重構(gòu)的強大動力。在此基礎(chǔ)上，基于小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course,SPOC）的線上線下混合式教學作為一種可應用于學校內(nèi)部或基于小范圍學生學習而實施的教學模式被廣泛應用[1]，該模式最早由美國加州大學伯克分校計算機科學教授Armando Fox 和David Patterson 提出并使用[2]，現(xiàn)已成為后MOOC時代教學變革的新模式[3]。

“護理學基礎(chǔ)”是護理學專業(yè)課程體系中最基本、最重要的課程之一，也是連接基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床護理的橋梁課程，SPOC混合式教學模式在“護理學基礎(chǔ)”課程中的應用，一方面可滿足學生在信息化、大數(shù)據(jù)背景下個性化學習的需要，另一方面通過線上資源與課堂教學的優(yōu)勢互補，可有效調(diào)動學生自主探究的主動性，增加師生互動，強化學生的臨床思維能力[4]。因此，為進一步提升“護理學基礎(chǔ)”課程建設(shè)質(zhì)量，深度融合“兩性一度”的金課建設(shè)標準，本文從混合式教學的提出與發(fā)展入手，進而對基于SPOC 的混合式教學模式在“護理學基礎(chǔ)”課程中的課程設(shè)計、效果評價及面臨挑戰(zhàn)進行綜述，以期為后續(xù)的課程建設(shè)提供思路。

1 “混合式教學”概念的提出與發(fā)展

自2000 年美國教育部向國會提交的“美國教育技術(shù)白皮書”中首次出現(xiàn)混合式教學概念以來，迅速得到教育者的高度關(guān)注，由此展開了諸多的混合式教學研究。祝智庭教授是將混合式教學理念引入我國教育領(lǐng)域的第一人[5]，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上提出了Blended Learning 的理念，同時積極倡導將混合式教學引入課程教學中，隨后李克東教授、黃榮懷教授等均對混合式教學進行了深層次的論述。隨著研究的不斷深入，對“混合式教學”的理解也經(jīng)歷了由廣義、泛化到狹義、細化的三個發(fā)展階段[6]：

第一階段：發(fā)展初期（20 世紀90 年代末-2006 年），以信息技術(shù)為核心，認為混合式教學是純課堂教學與純在線教學兩種信息技術(shù)的簡單結(jié)合，其中最具代表性的為美國斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）提出的概念，即混合式教學是面對面教學與在線教學的結(jié)合，揉合了傳統(tǒng)的面對面教學與在線教學兩種歷史上各自獨立的教學模式，在教學內(nèi)容上將兩者進行一定比例的結(jié)合[7]。

第二階段：發(fā)展中期（2007 年-2013 年），以在線技術(shù)與線下教學的交互方式為核心，開始嘗試對在線與線下教學所占比例進行劃分，如斯隆聯(lián)盟提出要稱為混合式教學，應將教學內(nèi)容中的30%-79%采用在線教學[8]。同時將混合式教學作為一種獨立的教學模式看待，關(guān)注混合式環(huán)境下的教學設(shè)計及交互方式，如Bliuc等人[9]提出混合式教學實現(xiàn)了師生、生生、學生與資源之間在在線教學與線下教學的“交互”。

第三階段：發(fā)展后期（2013 年以后-至今），以學習者的學習體驗為核心，認為混合式教學是基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學情境，研究視角也由技術(shù)、教師轉(zhuǎn)為學生，重點關(guān)注混合式教學對學生學習方式的影響及帶給學生的改變，正如Goodyear 強調(diào)[10]，所謂混合不僅僅是課堂教學與在線教學的混合，更是“以學生為中心”的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合。

盡管目前對混合式教學已形成一個較公認、較寬泛的概念，即“網(wǎng)絡(luò)在線學習與線下課堂教學的混合”，但根據(jù)上述分析，我們發(fā)現(xiàn)對混合式教學內(nèi)涵的理解已由剛開始的聚焦信息技術(shù)逐步向關(guān)注交互方式、注重學習者的學習體驗轉(zhuǎn)變。隨著新時代對混合式教學的不斷應用和研究拓展，教育者也應進一步挖掘其更為豐富的內(nèi)涵，以促進混合式教學模式的完善和發(fā)展。

2 基于SPOC 的混合式教學模式在“護理學基礎(chǔ)”中的教學設(shè)計

隨著后MOOC 時代的到來，SPOC 是近年來教育界研究最廣泛的一種在線課程類型，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育的深入，逐步發(fā)展為基于SPOC 的混合式教學模式。實踐證實對“護理學基礎(chǔ)”課程而言，無論是理論教學還是實訓教學均可有效開展混合式教學，而混合式教學設(shè)計包括課前自主學習、課中合作探究、課后鞏固應用三個環(huán)節(jié)。

“課前自主學習”的關(guān)鍵在于如何在符合當代大學生心理特點的基礎(chǔ)上，完善線上網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)及布局，目前常采用的包括自建和引用兩種形式，趙萍等人[11]將課程中的知識結(jié)構(gòu)、技能操作點進行重新整合和分解作為其學習資源，并將網(wǎng)絡(luò)平臺劃分為以基礎(chǔ)理論為中心的護理、以基本知識為中心的護理和以基本技能為中心的護理三大模塊，除指導學生自主觀看課程外，也需完成相應內(nèi)容的測試、討論。張乳霞等人[12]在基護實訓課教學中，以超星學習通作為SPOC 線上教學的實施平臺，以任務驅(qū)動作為引導學生自主學習的出發(fā)點，通過自建多種形式的立體化教學資源（如實訓視頻、動畫、圖片）進行知識傳授，以預習任務單輔助學生完成課前實訓報告，學生總體認可度較高。而杜玲等人[13]在基護理論課教學中引用中國大學慕課網(wǎng)中的山東大學“護理學基礎(chǔ)”課程作為學習資源，搭配相應的教學大綱、教學講義、階段性測試題等內(nèi)容，供學生進行課前自主學習。為滿足學生多樣化和個性化學習的需要，線上教學平臺除具備常規(guī)教學資源外，也建議增加相應的學科前沿知識，并與護士職業(yè)資格考試相結(jié)合，對涉外護理專業(yè)的學生，也可增加?？谱o理英語交流常識面等護理專業(yè)英語內(nèi)容，做到專業(yè)英語與專業(yè)知識相融合[14]。

“課中合作探究”應注重提升學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，拓展課程深度，將學生由“聽眾”向“知識的探求者”轉(zhuǎn)變，目前較為常用的教學設(shè)計為翻轉(zhuǎn)課堂與PBL（problem-based learning）或TBL（Team-based learning）相融合，在課前自主學習的基礎(chǔ)上，課堂注重對自學知識進行二次梳理，在合作探究中內(nèi)化形成知識的結(jié)構(gòu)網(wǎng)，但在理論教學和實訓教學中的實施方式稍有不同。曾凱等人[15]在基護理論課教學中，嘗試將課堂劃分為三部分，第一部分在課堂實測的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生課前翻轉(zhuǎn)反饋，對普遍存在的難點和疑點進行再次解析，第二部分結(jié)合實際案例，開展以小組為單位的PBL 教學，第三部分由教師對課程內(nèi)容進行梳理，再次回顧重點及難點，并進行課堂小結(jié)，其總體教學效果較好。Nes Andréa A G 等研究者[16]課前開展基于案例的自主學習，課上主要以TBL的形式共同討論學習活動和學習結(jié)果。在實踐教學中有研究先以教師進行完整的操作演示為主，對操作的標準和時限進行規(guī)范后，把大部分的課堂時間交給學生進行操作練習。也有研究以線下情景為主體，學生主動學，教師輔助教，由小組長依次進行操作的示范與講解，結(jié)合組間糾錯+師生探討的形式，引導學生總結(jié)操作中的技巧，最后教師示范正確操作步驟和方法，以提高操作的準確性及學生合作探究的主動性[17]。

“課后鞏固應用”不僅強調(diào)檢驗學生的知識吸收情況，更要關(guān)注學生的課后反思及臨床應用能力的提升。因此應有效利用課后作業(yè)鞏固學生的學習效果，可使用SPOC平臺在推送課后測試的同時，向?qū)W生發(fā)送個人的學習情況及成績排名，使學生了解自己的學習進展[18]。同時有研究表明思維導圖和概念圖等可視化方式對學生知識的主動構(gòu)建有良好效果，可在課后反思中嘗試[19]。另外，應保持“討論區(qū)”的長期開放，可采用QQ 群、微信群、SPOC 平臺等形式與學生進行問題探討和交流溝通，增加師生互動。而第二課堂的線下體驗或反復臨床見習的設(shè)置，是持續(xù)提高知識、能力、素養(yǎng)的有效途徑，可根據(jù)教學內(nèi)容進行合理安排，真正實現(xiàn)以崗位勝任力為核心的人才培養(yǎng)。

3 SPOC 混合式教學模式在“護理學基礎(chǔ)”中的效果評價

學習興趣和考核成績的提升?；旌鲜浇虒W改變了傳統(tǒng)教學滿堂灌的方式，利用線上碎片化和多樣化的學習資源避免了學生長期學習出現(xiàn)的學習倦怠，通過學習成果的分享，滿足了學生實現(xiàn)自我成就感的需求，激發(fā)了學生的學習熱情，提高了學習興趣，如逄冬[20]的研究顯示采用混合式教學后，學生在線上的任務訪問數(shù)、任務完成百分比、參與討論數(shù)均較好。同時混合教學也將以往晦澀難懂的理論和實踐知識在線上線下教學中穿插貫通，有利于學生的吸收，實踐表明無論是學生的平時成績、理論成績、還是操作成績均高于傳統(tǒng)教學[21-22]，但也有研究認為盡管學生的成績較傳統(tǒng)教學有所提升，但提升空間不夠顯著，可能與學生自學能力體系未完全建立有關(guān)。

自主學習能力、創(chuàng)新能力、臨床思維能力的培養(yǎng)。混合式教學突出了學生的主體地位，促使學生從“要我學”到“我要學”轉(zhuǎn)變，再結(jié)合形成性評價、總結(jié)性評價等多元化評價方式的實施，學生自主學習能力得以提高。線下課堂教學方式的靈活多樣，特別是實訓課堂上病例分析、情景模擬、小組示范等多種形式的開展，不僅增加了課堂的挑戰(zhàn)度，促使學生將知識內(nèi)化，也在無形中培養(yǎng)了學生的臨床思維能力、創(chuàng)新能力[23]。

教學滿意度的提高。線上線下混合式教學的銜接，使學生的學習突破了時空限制，“討論區(qū)”的開放也增加了師生在各階段的互動，學生的課堂參與感明顯，目前大多數(shù)學生對該模式滿意度較高。另外，教師同行評價效果也較為滿意，該模式下教師的教學目標更加明確，教學效果更為突出。

4 SPOC 混合式教學模式面臨的挑戰(zhàn)及應對

盡管基于SPOC 的混合式教學模式的優(yōu)越性得到了多方印證，但在實踐發(fā)展中尚面臨一些挑戰(zhàn)需要進一步探索。

其一是混合式教學下課程資源的建設(shè)與線上線下有效融合的挑戰(zhàn)。SPOC 混合式教學線上資源的建設(shè)與引用尤為重要，目前“護理學基礎(chǔ)”線上資源質(zhì)量參差不齊，自建資源成本較高，引用資源又與各校教學大綱存在一定差距，部分平臺功能不健全，缺少個性化設(shè)計，在資源的建設(shè)上存在一定局限。同時線上和線下教學尚未實現(xiàn)真正的深度融合，課程的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性有所欠缺，仍需探尋一定的模式幫助實現(xiàn)彼此之間真正的“交互”，可借鑒探究社區(qū)理論、教學交互層次塔理論、八邊形混合式學習模型、Barmum和Parrmann模型，為混合式教學的設(shè)計提供思路，讓教學效果得到充分保證。

其二是教師教學能力及信息素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。由于“兩性一度”的課程建設(shè)要求，以及先進教育理念和信息技術(shù)的應用，教師不僅要根據(jù)線上線下教學的不同提前精心設(shè)計架構(gòu)教學方案，同時還面臨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)難題，以及要及時在線答疑、與學生互動等，這都對教師提出了新的挑戰(zhàn)，正如Jokinen 和Mikkonen[24]所提及的要想開展混合式教學，教師就必先打破傳統(tǒng)教學的壁壘，用專業(yè)素質(zhì)能力的發(fā)展來支持重新設(shè)計教學和學習。因此，在教學實踐中，教師要重塑角色，不僅是知識的傳播者，更是課程的研究者、設(shè)計者和開發(fā)者，要及時跟隨時代的發(fā)展，提升自身的信息素養(yǎng)，根據(jù)學校多媒體資源、學生自身特點設(shè)計適合學生的教學模式及考核方式，以推動“護理學基礎(chǔ)”線上線下混合教學向更廣闊的范圍、更深入的程度發(fā)展。

其三是學生繼續(xù)學習積極性的挑戰(zhàn)?；旌鲜浇虒W的推行同樣也是對學生的考驗，一方面在線課程在一定程度上占用了學生大量的課下時間，增加課后負擔，長時間易使其興趣下降，產(chǎn)生厭煩心理，進而降低繼續(xù)學習的積極性。另一方面改變了學生長期以往的學習模式，自主性和自律性較差的學生往往難以跟隨課堂的腳步，而“護理學基礎(chǔ)”又是實踐性要求較高的課程，久而久之易產(chǎn)生排斥和抵觸心理，導致學生學業(yè)成績的下滑。因此，教師在制訂混合式教學時要根據(jù)不同專業(yè)、不同年級學生的實際情況，對在線學習與課堂學習進行合理化設(shè)計，有所選擇地在適宜章節(jié)展開混合式教學。

綜上，基于SPOC 的混合式教學模式在“護理學基礎(chǔ)”課程的課前、課中、課后形成了一個相互交互、相互促進的完整系統(tǒng)，有效推動了信息技術(shù)與教育教學的深度融合，注重了學生完整、深入的學習，增加了師生互動，促進了學生自主性、創(chuàng)新性及臨床思維能力的培養(yǎng)，有利于改善課程的教學質(zhì)量。然而，在實踐發(fā)展中也存在一些挑戰(zhàn)有待在后續(xù)研究中進一步探索和改善，進而為“護理學基礎(chǔ)”線上線下混合式金課建設(shè)奠定更為堅實的基礎(chǔ)。