【摘要】大自然相當(dāng)于一間沒有屋頂?shù)慕淌遥變簣@的種植區(qū)相當(dāng)于一個縮小版的大自然。文章以深度學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，針對幼兒園種植區(qū)評價量表數(shù)據(jù)和幼兒日常種植情況反映出的問題，結(jié)合“大班蘿卜種植記”案例，探索種植勞作和探究自然活動中運(yùn)用評價結(jié)果支持幼兒的深度學(xué)習(xí)的策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；種植活動；深度學(xué)習(xí)；評價

作者簡介：楊瑩（1989—），女，福建省廈門市五緣第二實驗幼兒園。

陳鶴琴先生說：“大自然、大社會都是活教材?！遍_展種植活動為幼兒與自然進(jìn)行親密“對話”創(chuàng)造了機(jī)會。幼兒在播種、管理、收獲等一系列活動中不僅可以看到植物的生長全過程，萌發(fā)探究自然的興趣，獲得種植的直接經(jīng)驗，培養(yǎng)觀察、實踐操作等方面的能力，還有助于形成關(guān)愛自然、熱愛勞動以及珍惜糧食等良好品質(zhì)。種植活動除具有自然屬性外，還是一種具有教育屬性的活動。在觀察和探究自然的活動中，教師需要為幼兒創(chuàng)設(shè)天然的問題情境，讓幼兒經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—探索問題—解決問題—總結(jié)經(jīng)驗”的過程，在此過程中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

一、概述

（一）幼兒種植活動的定義

幼兒園里的種植活動不同于傳統(tǒng)教學(xué)活動，它是指幼兒在開放的自然環(huán)境中，通過播種、管理、觀察、照料、收獲等一系列活動與自然親密“對話”，進(jìn)而激發(fā)親近自然、關(guān)愛生命之情，獲得關(guān)于植物的直接經(jīng)驗并提高探究自然的能力的活動。

（二）幼兒深度學(xué)習(xí)的定義與特征

幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒在與周圍環(huán)境積極互動并主動探究的過程中習(xí)得新知識，同時將新知識遷移運(yùn)用到不同情境中，從而提升問題解決能力，發(fā)展高階思維的一種學(xué)習(xí)方式［1］。幼兒深度學(xué)習(xí)的特征表現(xiàn)為以下幾個方面。

第一，積極情緒下的高度投入活動。其中，高度投入的既包括情感、動機(jī)、興趣、時長等非智力因素，也包括思維、觀察、注意力等智力因素。

第二，敢于質(zhì)疑的批判精神。幼兒不只停留在“知道、了解”的淺層狀態(tài)，還能敢于質(zhì)疑，形成對知識的自我理解。

第三，知識的遷移與運(yùn)用。幼兒在不同情境中遷移運(yùn)用所學(xué)的認(rèn)知經(jīng)驗與技能，從而真正解決問題。

第四，知識體系的有機(jī)整合。幼兒能有機(jī)整合新舊知識，形成知識體系。

第五，解決實際問題的能力。

第六，組建協(xié)作共同體。幼兒能通過與他人的思維碰撞建構(gòu)新知，實現(xiàn)自我成長。

（三）幼兒種植活動與幼兒深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

幼兒在種植活動中，需要有規(guī)律地定時、定量、定性地進(jìn)行植物觀察活動，并針對發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行分析、猜想、驗證和事后反思，這與深度學(xué)習(xí)提倡的學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)的精神不謀而合。幼兒的種植活動所培養(yǎng)的探究意識和探究能力也與深度學(xué)習(xí)相輔相成、相互促進(jìn)。

二、幼兒種植活動中深度學(xué)習(xí)的問題

一學(xué)期下來，筆者通過分析量表數(shù)據(jù)并結(jié)合幼兒種植活動的日常開展情況發(fā)現(xiàn)，幼兒在種植活動中的深度學(xué)習(xí)存在如下問題。

（一）有意注意時間較短，興趣減退速度快

筆者在對本班32名幼兒的種植活動進(jìn)行學(xué)期終結(jié)性評價時發(fā)現(xiàn)，興趣指標(biāo)水平為Ⅰ至Ⅳ（層次由深到淺）的幼兒人數(shù)及其占比如表1所示。其中的共性問題表現(xiàn)為：大多數(shù)幼兒雖然喜歡且能主動參與觀察、記錄、種植、照料植物等活動，但注意力集中的時間較短，易受周圍環(huán)境干擾，探究興趣減退速度快。

（二）在活動選擇中從眾，探究的目的性不強(qiáng)

筆者經(jīng)訪談和定點(diǎn)觀察發(fā)現(xiàn)，部分幼兒之所以選擇進(jìn)行種植活動，并不是因為自己對某種植物、自然現(xiàn)象感興趣或有疑問，而是因為存在從眾心理，跟隨其他幼兒的選擇，于是他們在活動過程中時常無所適從，難以真正地投入活動中。

筆者在觀察中還發(fā)現(xiàn)，部分幼兒在參與種植活動時行為較隨意，缺乏目的性。比如，有的幼兒雖然在做記錄，但記錄的內(nèi)容缺乏針對性、連續(xù)性，或與植物觀察探究無關(guān)；還有一些幼兒雖然會簡單使用放大鏡和尺子等工具，但并不明確自己要用這些工具做什么。

（三）遷移運(yùn)用能力較弱

筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)幼兒的遷移運(yùn)用能力較弱，在遇到新問題時或在沒有筆者提示的情況下，會習(xí)慣性地把熟悉的經(jīng)驗做法應(yīng)用到新情境中去，但當(dāng)被問到這么做的理由時，他們并沒有覺察出新舊情境之間的不同，往往會說這是自己的習(xí)慣性做法。比如，當(dāng)?shù)弥枰獮樘炜辙r(nóng)場里的番茄、絲瓜和辣椒搭架子時，有的幼兒未了解清楚這些蔬菜需要搭什么樣的架子、架子的功能有哪些、要用什么材料來搭，就直接將之前搭建葡萄架的方法經(jīng)驗遷移運(yùn)用到當(dāng)前需要搭建的架子上。

（四）問題解決能力有待提高

一部分幼兒在遇到問題時表現(xiàn)出對大人較強(qiáng)的依賴性，缺乏主動解決問題的意識。例如，在采摘高處的被網(wǎng)格架擋住的百香果時，有的幼兒直接選擇求助教師或保安叔叔，還有一些幼兒在使用幾種工具采摘失敗后便放棄了。

此外，在實驗活動中，幼兒普遍難以圍繞問題，按“合作制訂實驗計劃—收集信息—持續(xù)觀察—合理猜想—科學(xué)驗證”的步驟開展活動，常常半途而廢，很少有幼兒能堅持并最終獲得有價值的結(jié)果。

三、促進(jìn)幼兒在種植活動中深度學(xué)習(xí)的有效策略

針對上述問題，筆者將“大班蘿卜種植記”作為案例，著眼幼兒發(fā)展，從幼兒深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，通過對比評價量表的數(shù)據(jù)，探索如何支持幼兒在種植活動中走向深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們在探究能力、認(rèn)知經(jīng)驗以及關(guān)愛自然的情感等方面的整體發(fā)展。

（一）基于幼兒興趣，設(shè)計課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是活動開展的“指南針”。在與自然的親密接觸中，幼兒常常會被各種各樣有趣的植物吸引，進(jìn)而萌發(fā)出探究自然的興趣與好奇心。因此，教師應(yīng)著眼于幼兒的真興趣、真問題，圍繞幼兒的真實需求開設(shè)種植課程，設(shè)計課程目標(biāo)，以滿足幼兒內(nèi)在的發(fā)展需求。以下是“開啟蘿卜種植之旅”的案例片段。

筆者所帶班級的園地正好和幼兒園的生態(tài)園“小兔子的家”相鄰。幼兒們?yōu)榱吮ＷC小兔子有充足的食物，進(jìn)行了“種什么”的討論和投票，最終蘿卜以27票位居榜首。于是，本班建立了蘿卜園。為了保證蘿卜品種的多樣性，幼兒自發(fā)組成了綠蘿卜、白蘿卜和胡蘿卜的種植小組。

課程源自幼兒生活，教師應(yīng)該始終基于幼兒興趣設(shè)計課程。比如，筆者適時抓住了教育契機(jī)，繪制了“興趣評價指標(biāo)表”（如表2所示），以任務(wù)為驅(qū)動，巧妙地激發(fā)幼兒的探究興趣和熱情，助推幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)一步深化。

（二）珍視問題價值，構(gòu)建課程內(nèi)容

1.立足真問題，引導(dǎo)幼兒積極探索

為了引發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)遵循“設(shè)計體現(xiàn)興趣的問題—產(chǎn)生經(jīng)驗—表明需要—引發(fā)思考”的規(guī)律。在種植活動中，幼兒們的問題往往各不相同，教師需要審視不同問題的價值。幼兒解決問題不僅需要喚醒已有經(jīng)驗并對其進(jìn)行遷移運(yùn)用，還需要教師的積極引導(dǎo)，以猜想、驗證、探索并反思。以下是“白色的‘胡蘿卜’？”的案例片段。

日子一天天過去，蘿卜慢慢長大了，可有的幼兒發(fā)現(xiàn)地里的一根“胡蘿卜”不太對勁。幼兒A說：“我們明明種的是胡蘿卜，怎么它從土里露出來的部分是白色的呢？”于是，幼兒B解釋道：“那是因為它還沒長大，等它長大了顏色就會慢慢變黃了。”幼兒C將信將疑，向筆者提問：“難道胡蘿卜會變色？”對此，筆者引導(dǎo)幼兒做好每日的觀察記錄，鼓勵幼兒提出各種問題，并建議幼兒自己和家長一起查找資料，探究答案。

幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者。當(dāng)幼兒在種植活動中遇到問題時，教師不應(yīng)急于介入，而應(yīng)堅持“幼兒是課程的主人”的理念，引導(dǎo)幼兒從環(huán)境、材料等多方面尋找解決方法，通過與同伴交流與分享，走向深度學(xué)習(xí)。在上述案例中，當(dāng)幼兒對那根“胡蘿卜”為何是白色感到困惑時，筆者暫不回答。作為一名合作者，筆者鼓勵他們做好觀察記錄，并對他們提出的問題進(jìn)行收集整理；作為一名引導(dǎo)者，筆者引導(dǎo)他們在遇到問題時通過多種方式查找資料，驗證自己的猜想。

2.有效回應(yīng)問題，引導(dǎo)幼兒主動學(xué)習(xí)

以下是“美麗的‘意外’”的案例片段。

自從幼兒發(fā)現(xiàn)了白色的“胡蘿卜”，他們常常在自然筆記里記錄它每天的變化。一個月過去了，這根“胡蘿卜”已探出了大半個身子?！袄蠋熌憧矗娜~子和根怎么都和白蘿卜一模一樣?。　庇變篋問道?！翱晌覐募依飵淼拿髅魇呛}卜的種子呀？”幼兒E說道。筆者見狀，問道：“怎樣才能知道真相呢？”幼兒們表示可以去問保安叔叔。保安叔叔在了解了情況之后說：“小朋友們，你們?nèi)鲥e種子啦。你們知道自己撒的是什么種子嗎？”幾名幼兒想了一會兒，異口同聲地說：“撒的是白蘿卜的種子?！?/p>

答案終于水落石出了。不過對于胡蘿卜到底是不是像幼兒B說的那樣長大了才變黃的觀點(diǎn)，以及胡蘿卜與白蘿卜的根、莖、葉有何區(qū)別的問題，筆者讓幼兒回家查閱資料，或者試著在家里種胡蘿卜和白蘿卜，通過對比兩者的生長過程來找答案。

針對白色的“胡蘿卜”的疑問，筆者雖然提前問過選種的幼兒家長和保安，知道了答案，但還是選擇將探索的機(jī)會留給幼兒。幼兒在仔細(xì)觀察、大膽猜想、比較驗證，以及與同伴爭論的過程中，對蘿卜的認(rèn)識越來越深刻，學(xué)習(xí)也越來越深入。

3.依托勞作實操，推進(jìn)課程實施

以下是“搭大棚”的案例片段。

天氣逐漸變冷，班里開始進(jìn)行相關(guān)話題的討論。幼兒F說：“我奶奶家的菜園每到冬天會搭大棚，奶奶說這樣蔬菜才不容易凍壞。”幼兒G說：“我們的天空農(nóng)場一到冬天也會用塑料薄膜給蔬菜蓋大棚?！庇變篐說：“我們給蘿卜蓋大棚吧！”幼兒I問：“大棚要怎么蓋啊？我只記得大棚的棚頂是白色的，是半圓形的?！逼渌變郝犕暌膊恢来鸢?。筆者提議可以在放學(xué)后去菜市場問一問攤主或者上網(wǎng)查一查。第二天，幼兒們興奮地告訴筆者，搭大棚需要用透明薄膜和寬的、長的、能彎曲的木片。在把材料準(zhǔn)備好后，幼兒們開始動手搭大棚。幼兒戴著手套，將木片的兩端插進(jìn)土里，搭成一個拱形；再拉著透明薄膜的四個角，將薄膜平整地搭在竹竿上，并用大石頭壓住薄膜的邊緣以防漏風(fēng)。

搭大棚是種植活動中一項難度系數(shù)較高的任務(wù)。一名幼兒將奶奶家菜園搭大棚的經(jīng)驗進(jìn)行遷移，然后班上幼兒借助身邊的社會資源突破了搭建大棚的難點(diǎn)，并通過合作的方式最終完成了此項任務(wù)。在解決“如何搭建大棚？”這個問題的過程中，幼兒獲得了設(shè)計、測量、查找資料、與同伴合作等多個方面的經(jīng)驗，增加了學(xué)習(xí)深度。

4.開展延伸活動，促進(jìn)課程融合

在這次種植蘿卜的延伸活動中，幼兒不僅在分享環(huán)節(jié)創(chuàng)作出了描繪蘿卜生長過程的《田園詩·雅集》和《涂鴉·蘿卜成長冊》，還在收獲蘿卜后，在生活坊里制作了蘿卜絲餅、涼拌蘿卜絲等美食，拉近了自己與自然的距離，進(jìn)一步激發(fā)了關(guān)愛自然的真切情感。

結(jié)語

在開展基于生態(tài)視野的種植活動的過程中，筆者深刻體會到，教師始終要站在幼兒的視角，回歸生命的本源，用動態(tài)和發(fā)展的眼光看待每一個幼兒的成長，支持其后續(xù)學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。在實踐中，教師要樹立正確的評價觀和生態(tài)觀，不斷調(diào)整與優(yōu)化評價指標(biāo)，以此提高評價的可行性和科學(xué)性，從而更好地促進(jìn)幼兒在種植活動中的深度學(xué)習(xí)。評價應(yīng)該是為幼兒個性發(fā)展服務(wù)的，如何將在種植活動中采集的數(shù)據(jù)和分析結(jié)果靈活運(yùn)用于種植活動的推進(jìn)、班級課程的建設(shè)、家園的互動協(xié)作中，以實現(xiàn)效益最大化，值得教師進(jìn)行更深入的研究。

【參考文獻(xiàn)】

［1］王小英，劉思源.幼兒深度學(xué)習(xí)的基本特質(zhì)與邏輯架構(gòu)［J］.學(xué)前教育研究，2020（01）：3-10．

［2］虞永平.用“全收獲”的理念開展幼兒園種植活動［J］.幼兒教育，2017（Z4）：4-6.