徐奮奮

摘 要：“教師口語”是研究教師口語運用規(guī)律的一門應(yīng)用語言學科，課程內(nèi)容包括普通話訓練、一般口語訓練和教師職業(yè)口語訓練。在此基礎(chǔ)上對課程思政元素的挖掘包括民族共同語促進中華民族共同體的形成、民族共同語的推廣增強中華民族的凝聚力、民族語言政策保障各民族使用和發(fā)展自己語言文字的自由以及通過語言現(xiàn)象透視民族文化。本文結(jié)合課程實際從話語平臺、話語資源和話語風格等方面論述如何提升課程思政話語效果。

關(guān)鍵詞：教師口語 課程思政 話語

從“思政課程”到“課程思政”，不僅是語序的調(diào)整，而且是教學理念、教學內(nèi)容、教學方法和教學評價的重大變化?！陡叩葘W校課程思政建設(shè)指導綱要》明確指出，高等學校人才培養(yǎng)不能僅停留在傳授知識和培養(yǎng)能力上，更要在立足專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，通過挖掘?qū)I(yè)知識中的思想價值和精神內(nèi)涵來引導學生樹立正確的價值觀，也就是要將課程思政融入課堂教學建設(shè)全過程，使專業(yè)課程與思政課程協(xié)同發(fā)展，提高人才培養(yǎng)效果。

“教師口語”是運用語言學、教育學等相關(guān)理論研究教師在教育、教學等相關(guān)場景下如何使用口語的一門課程。［1］語言是人類最重要的交際工具之一，在教學過程中，語言是教師向?qū)W生進行知識傳授、能力培養(yǎng)和促進學生發(fā)展所必不可少的工具。語言作為一個音義相結(jié)合的符號系統(tǒng)，由語音系統(tǒng)構(gòu)成的“形式層”和語義語法詞匯系統(tǒng)構(gòu)成的“意義層”共同組成。教師在教育教學過程中，最常用也是最直接的形式是通過說話——出聲的口頭語言來傳達教學內(nèi)容。內(nèi)容決定形式，形式對內(nèi)容產(chǎn)生反作用。教師在日常教育教學過程中如果能有意識地使用規(guī)范語言和文明語言，指導學生規(guī)范地使用語言，有利于提高學生的素質(zhì)和人才培養(yǎng)效果。［2］此外，語言是思維的工具，良好的教師口語能夠激發(fā)學生的學習興趣，提升學生思維的積極性與創(chuàng)造性。由此可見，“教師口語”課程天然具有融入“課程思政”的良好通道。對此，本文就“教師口語”課程蘊含的豐富的課程思政元素及提升路徑做分析與探討。

一、“教師口語”課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是思政元素挖掘的基礎(chǔ)和立足點，明確“教師口語”的課程內(nèi)容，有助于發(fā)現(xiàn)課程思政元素的挖掘方向和把握元素間的相互聯(lián)系。

（一）普通話訓練

普通話是教師的職業(yè)語言，也是“教師口語”的研究重點。國家對教育教學活動中應(yīng)當使用普通話及各層級應(yīng)達到的標準都做出了明確的規(guī)定。例如，《中華人民共和國教育法》第12條規(guī)定，國家通用語言文字為學校及其他教育機構(gòu)的基本教育教學語言文字，學校及其他教育機構(gòu)應(yīng)當使用國家通用語言文字進行教育教學；《中華人民共和國國家通用語言文字法》第19條規(guī)定，教師的普通話水平應(yīng)達到國家規(guī)定的等級要求；《教師資格條例》實施辦法第8條則對等級要求做出了進一步限定，教師普通話水平應(yīng)當達到《普通話水平測試等級標準》二級乙等以上標準。

普通話訓練的目標是提升教師的普通話水平，達到教育教學活動需要的普通話水平等級并獲得教師資格所要求的普通話等級證書。因此，普通話訓練包括理論和實踐兩個方面，并以實踐為主。理論方面的培訓是更好地提升實踐效果。理論學習內(nèi)容一般是語音學相關(guān)理論。學習語音學知識是更好地指導實踐。只有了解發(fā)音的原理和部位，才能發(fā)出準確的音，并能辨別相似音的差別，再輔之以大量針對性訓練，便能逐漸掌握標準或比較標準的普通話，以達到相應(yīng)教師資格所應(yīng)具備的普通話等級標準。

（二）一般口語訓練

一般口語交際是人們在社會交往中所應(yīng)具備的基本的口語表達能力，是進行溝通和交流的基本語言能力。而為了具備基本的口語表達能力所進行的一般口語訓練，則由朗讀、講故事、說話、復述甚至演講、辯論等不同形式的口語訓練組成。不斷反復地訓練，可以強化學生的普通話水平，鞏固學生的語言基本功，提升學生對文本的理解能力，使學生掌握語言表達的外部技巧。

掌握并能嫻熟運用普通話是一項技能。學生通過第一階段的普通話訓練掌握了普通話基本知識后，需要通過大量、反復的訓練來熟練掌握并鞏固強化。一般口語交際訓練可以創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境、強化訓練的基礎(chǔ)，拉長訓練時間，對提高師范生的普通話水平具有重要意義。這一階段的普通話訓練與第一階段的訓練有顯著區(qū)別，第一階段的普通話訓練側(cè)重輸入，強調(diào)讀的標準，訓練的語言材料多為字、詞、句、篇章等。訓練的目標是將普通話讀得準確。而在口語訓練階段，則在讀的標準的基礎(chǔ)上加入了認知加工與思維輸出。例如，復述，即學生需在理解原文的基礎(chǔ)上將文章的主要內(nèi)容通過自己的語言表述出來；朗誦，即學生需要在理解的基礎(chǔ)上把握詩歌蘊含的情感，并力圖準確傳達給聽眾。這些更高的要求都建立在熟練掌握普通話的基礎(chǔ)上，否則思維與語言就會出現(xiàn)混亂。如果普通話訓練和一般口語訓練能夠認真完成并達到訓練目標，不但有助于下一階段的學習，而且對提高師范生的語言素質(zhì)具有重要意義。

（三）教師職業(yè)口語訓練

教師職業(yè)口語是教師在教育教學活動實踐等職業(yè)場景中所使用的專門用語，是一般口語在教育教學場景下的細化，與一般口語是普遍和特殊的關(guān)系。教師職業(yè)口語由于面對對象的特殊性，所以在符合語言一般規(guī)律的前提下，需要符合教育教學規(guī)律、教育對象的心理特征、各階段的認知特征和語言發(fā)展特征，還應(yīng)具有時代性。盡管當前數(shù)字化、智能化、多媒體化普遍應(yīng)用于教育教學過程中，教師的教育教學用語仍然是最根本、最基礎(chǔ)的教學手段，是其他教學手段得以實現(xiàn)的前提。這一階段的訓練是普通話訓練和一般口語訓練的目的和最終結(jié)果。

教師職業(yè)口語通常由教學口語、教育口語和教師交際口語構(gòu)成，三者共同構(gòu)成了教師職業(yè)場景中常用的口語類型。教學口語是用于課堂教學的工作語言，貫穿課堂教學全過程，具有科學性、規(guī)范性、教育性和綜合性等特征，從表達方式上可分為敘述語、描述語、解說語、評述語等；從主要教學環(huán)節(jié)上可分為導入語、講授語、過渡語、提問語和小結(jié)語等。教育口語則是教學口語以外的日常教育活動的工作用語，是教師有目的地針對學生進行思想品德和行為規(guī)范教育的口語表達形式，具有針對性、說理性和情感性等特征。常用的教育口語有說服語、激勵語和批評語等。教師交際口語是指教師在直接性的教育教學活動之外，以教師身份參與其他工作所使用的口語，如教師同家長、上級、同事以及社會各界人士間進行交際所用的口語，具有雙向互動性、角色定位與轉(zhuǎn)換等

特點。

二、“教師口語”課程思政元素挖掘

“教師口語”蘊含豐富的課程思政元素，以普通話為代表的民族共同語作為國家通用語言，促進了中華民族共同體的形成。推廣普及普通話有利于加強各民族和地區(qū)間的交流，促進社會交往，維護國家統(tǒng)一，增強中華民族的凝聚力。語言是文化的標志，漢語是傳承中華優(yōu)秀文化的重要載體，在推動構(gòu)建人類命運共同體中發(fā)揮著重要作用。

（一）民族共同語促進中華民族共同體的形成

語言既是民族文化的重要標志，也是一種強大的民族力量。普通話作為共同語的地位是在長期的歷史演變中逐漸形成的，并促進了中華民族共同體的形成。［3］我國地形廣闊而復雜、人口眾多，進而使我國成為一個方言復雜的國家。居住在不同地區(qū)、使用不同方言的人們要進行交際，必須說相互之間能夠聽得懂的話，這就是通用語。［4］“雅言”是春秋戰(zhàn)國時期流行于以洛陽為中心的中原地區(qū)的通用語?！墩撜Z》：“子所雅言，《詩》、《書》、執(zhí)禮，皆雅言也?！睗h代則出現(xiàn)了超方言的共同語——“通語”，其名稱來源于漢代揚雄的《方言》。魏晉南北朝時期的民族大融合促進了通用語的傳播，漢語受阿爾泰語系語言影響而產(chǎn)生了廣泛通行于如今中國北方的“漢兒言語”［漢兒（漢族）的語言，即漢語］。“漢兒”這個詞本身可能就是漢兒言語的表現(xiàn)之一，“漢兒言語”被認為是現(xiàn)代漢民族共同語的淵源?！皾h兒言語”繼續(xù)發(fā)展，在宋代成為各民族交往的共同語，在元代成為事實上的漢民族共同語（以大都話為標準）。元周德清《中原音韻·正語作詞起例》說： “四海同音，上自縉紳講論治道，及國語翻譯、國學教授言語，下至訟庭理民，莫非中原之音?！保?］“漢兒言語”在明初被以南京話為代表的江淮官話所取代。明清時期政府官員和軍卒商旅在全國范圍內(nèi)廣泛使用的，為當時所公認的國家通用語——“官話”，由江淮方言與幽燕方言、東北方言融合而成，并最終形成現(xiàn)代漢民族共同語，即今天的普通話。“普通話”這個名詞則是1906年由朱文熊提出的，意為“各省通行之話”。其后，民國時期的“白話文運動”和“國語運動”也推動了共同語的普及。

語言既是交際工具，也是文化的重要載體。人與人之間的信息和情感溝通、達成共識理解和形成文化認同，都是建立在使用相互可理解的語言的基礎(chǔ)上的。千百年來，漢語的語音、語匯和語法等方面在民族融合的語言接觸中既受到少數(shù)民族語言的影響，也影響了少數(shù)民族語言。最終，漢語為各民族人民所選擇和共同掌握，并在各族人民相互溝通、共同的生產(chǎn)生活中，逐漸形成了存在于集體記憶中的共同的文化基因，直接影響了中華民族共同體的形成。普通話的基礎(chǔ)方言，北方方言的代表點——北京話，因北京作為從遼至清的都城，一直是我國的政治中心，而被中央政府作為進行國家管理的工具之一。許多重要的文學作品多用北方方言或以北方方言為基礎(chǔ)寫成，并且選擇使用北方方言進行日常交際的人口數(shù)量也最為龐大。在政治與文化因素的共同作用下，各族人民選擇了普通話成為國家通用語言。這是中華民族多元一體格局演進中的必然結(jié)果。

（二）民族共同語的推廣增強中華民族的凝聚力

雖然民族共同語的形成是一個自然選擇的過程，但一種語言或方言要想獲得健康的發(fā)展，特別是成為一個民族或一個國家的“共同語”乃至“標準語”以及一種民族共同語，為全社會所普遍使用和掌握，除了全民的共同努力，還需要依靠法律和政府的力量進行適當?shù)娜藶楦深A和采取必要的強制措施。社會發(fā)展、社會接觸等因素對語言發(fā)展、語言分化與統(tǒng)一的影響一般被歸入客觀因素；社會和政府對社會的各種語言問題有意識采取的各種對策則是主觀因素。對策又可細分為“語言政策”“語言規(guī)劃”“語言規(guī)范”，一般包括建設(shè)全民族甚至全社會通用的民族共同語以更好地適應(yīng)社會生活的需要；規(guī)范存在方言分歧的民族共同語；制定正確的民族語言政策；動員全民積極關(guān)注和參與語言建設(shè)以推動全社會的語言文明等。

新中國成立之后，黨和國家高度重視共同語的推廣工作，1956年2月，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于推廣普通話的指示》；1958年2月，第一屆全國人民代表大會第五次會議通過《漢語拼音方案》；1982年，我國憲法明確規(guī)定了“國家推廣全國通用的普通話”；2000年，我國正式通過《國家通用語言文字法》，進一步明確了民族共同語——普通話的地位，使得推廣和普及普通話成為我國的一項國策。我國在推廣的同時還注重“規(guī)范”，明確制定了民族共同語——普通話的標準，并在此基礎(chǔ)之上，以行政法規(guī)的形式分別頒布了《普通話異讀詞審音表》《漢語拼音正詞法基本規(guī)則》等一系列具體的共同語規(guī)范標準。當前，我國普通話普及率達到80.72%。推廣普通話加強了我國不同民族、不同地區(qū)之間人們的交流，更容易讓人民群眾樹立民族共同體的思想意識，在經(jīng)濟上有利于全國市場的統(tǒng)一發(fā)展，實現(xiàn)了教育信息的標準化，為我國各民族的融合和交流提供了便利的環(huán)境，促進了民族團結(jié)，增強了中華民族的凝聚力。但同時推廣普通話還存在國家通用語言推廣普及地區(qū)、行業(yè)不平衡、普及質(zhì)量有待提高等問題。因此，黨的二十大報告明確提出：“加大國家通用語言文字推廣力度?！睂W生在語言生活中要遵守語言法律法規(guī)。使用國家通用語言文字是教師口語課程思政教學的重要任務(wù)，應(yīng)將語言推廣與規(guī)范的相關(guān)法律法規(guī)文件的學習納入課程思政的教學內(nèi)容，組織學生集中學習這些語言法律知識，全面了解國家對語言文字推廣與規(guī)范的規(guī)定與要求，樹立依法開展語言活動和治理語言生活的意識。同時對國家語言文字工作內(nèi)容和意義的了解，將增強學生對黨和國家語言政策的政治認同、思想認同和情感認同，堅定學生對我國語言治理的理論自信、制度自信，激發(fā)學生的社會責任感，立志為國家的語言治理貢獻力量。［6］

（三）民族語言政策保障各民族使用和發(fā)展自己語言文字的自由

“民族語言”主要指一個國家內(nèi)部少數(shù)民族的語言。［7］民族語言是民族的重要特征之一，也是民族文化的載體，起著增強民族凝聚力、提升民族認同感的重要作用。新中國成立后，黨和國家通過一系列的法律和政策保障少數(shù)民族語言和漢語享有同等的法律地位。我國憲法明確規(guī)定“各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由”，同時鼓勵民族間互相學習語言，促進民族關(guān)系的和諧發(fā)展。目前，在事關(guān)少數(shù)民族發(fā)展的語言教育問題上，我國一方面保障各少數(shù)民族學習本民族語言文字的權(quán)利；另一方面推行全國通行的普通話，既體現(xiàn)了民族平等、語言平等的原則，又適應(yīng)了社會發(fā)展和國家統(tǒng)一的需要。同時，為科學保護各民族語言文字，我國于2015年啟動了中國語言資源保護工程，提倡“用現(xiàn)代技術(shù)手段記錄保存少數(shù)民族瀕危語言”。這一新時期的民族語言政策體現(xiàn)了我國對少數(shù)民族語言的重視和保護。少數(shù)民族語言傳承和弘揚中華優(yōu)秀文化的作用得到進一步發(fā)揮。

（四）語言現(xiàn)象透視民族文化

語言既是文化的重要組成部分，又是一種特殊的文化載體和文化形態(tài)。語言是記錄民族文化現(xiàn)象的符號，是傳遞民族文化信息的載體。因此，語言中積淀著大量的民族文化。學習語言，也就是學習一種思維方式，學習一種民族文化。

詞語是最基本的語言單位，是語言的建筑材料，具有語言中表達意義的主要功能，從而承載著民族文化的信息，如漢語詞語構(gòu)造有一種由反義成分構(gòu)成的復合詞“動靜、長短、高低、得失、異同、深淺、反正、橫豎、遠近、方圓、悲歡離合、輕重緩急、東奔西走”等，反映了漢族人“相類相和、聚合則吉”的民族心理，也體現(xiàn)了古人早就具有的“相反相成”的辯證思想。

借詞或外來詞是語言中語匯的重要組成部分，不同語言或方言詞語的相互借用是民族文化交流的最直接的反映，如漢代開辟了西域交通，“葡萄、石榴、菠蘿、獅子、駱駝、玻璃、琵琶”等詞就是這一時期從西域諸國借入的；漢代之后隨著佛經(jīng)的傳播和翻譯，“佛、菩薩、羅漢、閻羅、和尚、僧、尼、塔、剎那”等詞是從梵語借入的；元代從蒙古語借入“互通、蘑菇、站”等詞。

我們通過語言了解背后蘊含的文化內(nèi)涵，感受中華優(yōu)秀文化的傳統(tǒng)美德和人文精神，樹立社會主義核心價值觀，增強文化自覺、堅定文化自信，承擔起傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命。

三、提升課程思政話語效果

挖掘課程思政元素、探索課程思政的融入路徑，最終都需要通過語言傳達。課程思政立德樹人的效果，一部分取決于話語傳遞的有效性。作為一門口語訓練類課程，如何提升授課過程中的思政話語效果，也是“教師口語”課程思政的探索方向。

（一）構(gòu)建“以學生為中心”的對話式、交流式話語平臺

語言形式是信息的載體。要表達思想，首先要根據(jù)語境條件和交際需要，選取一種交際雙方都能理解的語言符號系統(tǒng)，然后按照這種語言的結(jié)構(gòu)規(guī)則，尋找合適的詞語形式組詞成句。在將言語信息編碼成交際對象可以感知的語言形式之后，需要向?qū)Ψ絺魉托畔?，在這一過程中如果是用口語傳遞信息，那么負載語義內(nèi)容的聲波會借助空氣或電子設(shè)備傳遞給聽者；信息接收是聽者或讀者對表達一方所發(fā)送、傳遞的信息進行感知和識別的過程。大多數(shù)情況下，信息傳送出去讓人接收并不困難，表達者最難把握的是聽者或讀者能否按照自己所希望的那樣準確解讀信息，以使交際活動順利進行。在對表達一方所發(fā)送、傳遞的信息進行解讀的過程中，聽者或讀者不僅要運用自己所掌握的語言文字知識理解對方話語中的語義內(nèi)容，還要根據(jù)語境條件，調(diào)動自己在社會實踐中積累起來的多方面的知識和經(jīng)驗，準確把握其話語含義及交際意圖。由此可見，教師要確保自己傳達的課程思政能夠被學生準確把握，教學效果得到提升，不能依靠灌輸式的教學方式，要靠話語主體的平等交流、互促共生。［8］

因此在教學過程中，教師要轉(zhuǎn)換主體性思維，在課堂上構(gòu)建“以學生為中心”的對話式、交流式的話語平臺，讓學生發(fā)揮主動性、積極性，想要交流、愿意交流、能夠交流，以此促進主體間的有效互動，從而提升課程思政的教學效果。

（二）整合多種話語資源，營造良好課堂氛圍

語境指言語交際活動的環(huán)境。語言的實際運用都是在一定的語境中發(fā)生的，脫離了語境，言語交際就無從談起，語言的實際運用也就無法進行。因此，不同的語境會影響語言的運用以及語句的表達和理解。與話語內(nèi)部的語言要素相關(guān)的語境可以稱為言內(nèi)語境，與話語外部的非語言要素相關(guān)的語境可以稱為言外語境。課程思政通過整合多種話語資源，有意識地創(chuàng)設(shè)適應(yīng)課程思政傳播的語境來提升教學效果。話語資源包括原則性、根本性的話語資源和生活化、時代化的話語資源。前者要求課程思政的話語資源不能脫離主流意識形態(tài)以及黨和國家的教育方針。后者則要求課程思政的話語資源要向教學話語轉(zhuǎn)化，讓話語體現(xiàn)在學生的日常生活與日常交往中，既要了解當前的網(wǎng)絡(luò)熱點和熱詞，更要了解處于網(wǎng)絡(luò)化和智能化時代背景下學生主流的思維方式和處事原則，只有如此，才能順應(yīng)學生心理，降低學生的接收難度，營造良好的課堂氛圍，以“潤物細無聲”的方式提升課程思政的育人效果。

（三）融合多元話語風格，用好“講故事”的話語方式

當前，我國許多專業(yè)課教師在將課程思政融入專業(yè)課程教學的過程中，存在融入過程生硬、語言表達呆板、講授式和啟發(fā)式不能有機結(jié)合等一系列問題，降低了課堂吸引力，影響課程思政的育人效果。教師可以融合多元話語風格，例如古典詩詞曲賦、網(wǎng)言網(wǎng)語、符合時代特點又能引起共鳴的名言警句等學生熟知的話語內(nèi)容與形式講授課程思政，特別是要善于運用“講故事”的話語方式。 “講故事”的能力可以通過積累相關(guān)素材、觀摩優(yōu)秀作品、閱讀相關(guān)書籍、有意識地自我訓練等方式得到提升。事實表明，“柔性的話語教學方式、偏重用情和文來化人，注重話語表達的生活化和故事化，多以協(xié)商的方式讓學生接受和認可”［9］，能更好地激發(fā)師生共鳴，提升課程思政的教學效果。

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基金項目：安徽省高等學校省級教學示范課項目“教師口語”（2020SJJXSFK0458），安徽省高等學校教學研究一般項目“‘線上課程+課程思政教學效果提升研究——以《教師口語》課程為例” （2020jyxm0265），安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持計劃一般項目“基于語音可視化的普通話教學實驗研究” （gxyq2021043），安徽省哲學社科規(guī)劃項目“潘之恒整理與研究” （AHSKF2019D69）。