摘要：線上線下融合教學(xué)能發(fā)揮出整體大于部分之和的教學(xué)效果，是有效教學(xué)的本質(zhì)訴求，也是我國教學(xué)改革的必然趨勢。目前我國線上線下融合教學(xué)價(jià)值尚未被真正彰顯，其有效性在實(shí)踐過程中被蒙蔽，呈現(xiàn)出有效性缺失的困境，這一狀況的出現(xiàn)制約著我國高質(zhì)量教育體系的建設(shè)與發(fā)展。因此，本研究借助復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)視角，來查明融合教學(xué)失效的原因，并指明三大破解之道，以期為我國融合教學(xué)的有效開展提供參考。

關(guān)鍵詞：CAS；線上線下融合教學(xué)；教學(xué)有效性；有效性提升

引言

線上線下融合教學(xué)是整合線上教學(xué)與線下教學(xué)的優(yōu)勢，將技術(shù)與兩種教學(xué)形式深度融合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的有效教學(xué)方式。黨的二十大報(bào)告提出，要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，辦好人民滿意的教育[1]。融合教學(xué)能發(fā)揮出整體大于部分之和的教學(xué)效果，是有效教學(xué)的本質(zhì)訴求，成為我國教學(xué)改革的必然趨勢。

1. 線上線下融合教學(xué)有效性的澄明

為提升融合教學(xué)的有效性，首先需要厘清什么是有效的教學(xué)，而目前對(duì)于“有效教學(xué)”的定義，學(xué)界尚未有統(tǒng)一的說法。陳佑清表明有效教學(xué)必須滿足兩個(gè)條件：一是教學(xué)必須符合教學(xué)規(guī)律；二是必須有效果、效率和效益[2]。目前我國融合教學(xué)過程中存在著學(xué)生自控力差、課堂互動(dòng)不足、教學(xué)設(shè)計(jì)思路與實(shí)施方法單一、教學(xué)服務(wù)與資源整合不足等問題[3]。融合教學(xué)出現(xiàn)教學(xué)效果不如單一線下教學(xué)效果、教學(xué)實(shí)踐，只是形式上的混合并未實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)上的融合等現(xiàn)象。大量實(shí)踐表明，相關(guān)的融合教學(xué)實(shí)證研究有待發(fā)展，其效度、信度亟待提升。綜上所述，我國部分融合教學(xué)實(shí)踐正處于失效狀態(tài)，而當(dāng)下融合教學(xué)出現(xiàn)有效性缺失的困境制約著我國高質(zhì)量教育體系的建設(shè)與發(fā)展?；诖耍狙芯拷柚鷱?fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)視角，來查明融合教學(xué)失效的原因并指明破解之道，以期為我國融合教學(xué)的有效開展提供參考[4]。

2. CAS視角下線上線下融合教學(xué)有效性缺失原因解讀

復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)（Complex Adaptive System，下文簡稱CAS）理論是由美國圣菲研究所的霍蘭于1994年提出的，他將由具有主動(dòng)性的個(gè)體（下文簡稱主體）所組成并隨環(huán)境變化而不斷進(jìn)化的系統(tǒng)稱為復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)。在復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)中，微觀主體對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境產(chǎn)生應(yīng)激反應(yīng)，并與系統(tǒng)內(nèi)的要素相互作用，從而生成宏觀的復(fù)雜性現(xiàn)象，即所謂的適應(yīng)性造就復(fù)雜性；該理論還提出復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)主要有聚集、非線性、流等特點(diǎn)[5]。融合教學(xué)系統(tǒng)是由線上教學(xué)系統(tǒng)與線下教學(xué)系統(tǒng)融合而來，屬于教學(xué)系統(tǒng)的一種高級(jí)表現(xiàn)形式，具有復(fù)雜性、系統(tǒng)性，本文在這一客觀條件下引入CAS視角，從以下三個(gè)維度解讀我國融合教學(xué)有效性缺失的原因。

2.1 未厘清融合教學(xué)復(fù)雜性

CAS理論提出，各主體通過“黏合”在一起形成更高層次的聚集體以提高對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性，而原有的主體并未消失，仍然是系統(tǒng)構(gòu)件的一部分。教學(xué)系統(tǒng)指教育組織所采納的課程體系及其經(jīng)過逐層轉(zhuǎn)化演變而成的教學(xué)實(shí)施活動(dòng)，它是由師生共同參與旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)體系[6]。在CAS視角中，線上系統(tǒng)與線下系統(tǒng)都可看作為具有適應(yīng)性的個(gè)體，人們?yōu)榱俗尳虒W(xué)系統(tǒng)滿足當(dāng)下時(shí)代背景的需要，將兩種各具特點(diǎn)的教學(xué)系統(tǒng)“聚集”在一起，形成適應(yīng)性更強(qiáng)的融合教學(xué)系統(tǒng)。“適應(yīng)性造就復(fù)雜性”，生成的融合教學(xué)系統(tǒng)也變得更為復(fù)雜，雖然與混合式教學(xué)系統(tǒng)類似，但融合教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中從教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等維度進(jìn)行深度融合[7]。

此外，融合教學(xué)的復(fù)雜性還體現(xiàn)在其系統(tǒng)中蘊(yùn)含著多樣的非線性關(guān)系，融合教學(xué)系統(tǒng)中涉及政府部門、研究單位、技術(shù)企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等眾多要素，他們之間的相互作用并非簡單地遵從線性規(guī)律，而是動(dòng)態(tài)、復(fù)雜、多維的非線性關(guān)系。融合教學(xué)有效性的提升是全要素統(tǒng)籌協(xié)同的結(jié)果，其多主體參與、多層次的特性，需要我們多角度、全方位地去思考問題。例如，對(duì)于融合教學(xué)的開展，學(xué)校不僅自我內(nèi)部存在路徑依賴，對(duì)政府、技術(shù)企業(yè)等外部環(huán)境也存在一定依賴[8]。如果我們未厘清融合教學(xué)復(fù)雜性，僅從單一的維度去解讀某一主體要素適應(yīng)性不足、某種影響因素不可控等現(xiàn)象，會(huì)產(chǎn)生對(duì)融合教學(xué)的片面認(rèn)識(shí)，從而自食一葉障目的惡果。

2.2 技術(shù)與教學(xué)地位混亂

從CAS理論視角來看，主體與主體之間以及主體與環(huán)境之間都具有物質(zhì)流、能量流和信息流；這些流不僅包含文字、數(shù)據(jù)等顯性流，還包含著情感、態(tài)度等隱性流；流的暢通與否將直接影響著系統(tǒng)的演化發(fā)展是否順利[9]。而技術(shù)可通過診斷學(xué)情、貫通服務(wù)、營造環(huán)境等方式，滿足學(xué)生無縫學(xué)習(xí)、師生順暢溝通的要求，加快顯性流與隱形流的流動(dòng)。

因此，在對(duì)待技術(shù)與教學(xué)的地位這一問題上，我們?nèi)菀紫萑雰煞N誤區(qū)。一方面，我們?nèi)菀鬃尲夹g(shù)凌駕于教學(xué)之上，造成重形式、輕過程的淺層次融合。例如，有些教師將教學(xué)托付給信息技術(shù)，淪為屏幕內(nèi)容的“轉(zhuǎn)述者”和圖像音頻的“播放者”[10]。另一方面，我們可能將技術(shù)置于弱勢地位，進(jìn)而導(dǎo)致技術(shù)的應(yīng)用停留于表面。例如，當(dāng)下的融合教育中信息應(yīng)用還停留在簡單替代或應(yīng)用改進(jìn)的層面上，存在教育信息發(fā)布速度緩慢、業(yè)務(wù)信息發(fā)布停滯、信息遞送與管理體系的能力弱化等現(xiàn)象[11]。

融合教學(xué)不僅是線上與線下的融合，還是技術(shù)與教學(xué)的融合，而因技術(shù)在教學(xué)中無用或?yàn)E用導(dǎo)致融合教學(xué)流于形式的現(xiàn)象屢見不鮮。究其實(shí)質(zhì)，源于未用理性的眼光去審視技術(shù)在融合教學(xué)中的本質(zhì)，即通過影響“流”的流動(dòng)促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)高效運(yùn)轉(zhuǎn)，而是在教學(xué)環(huán)境的倒逼下，采取激進(jìn)或消極的態(tài)度，用技術(shù)去修改教育教學(xué)問題。

2.3 教師內(nèi)部模型固化

CAS認(rèn)為，每個(gè)主體都具有復(fù)雜的內(nèi)部機(jī)制，主體會(huì)根據(jù)自身的內(nèi)部機(jī)制對(duì)外界刺激做出預(yù)測與反映，同時(shí)調(diào)整、改變自身結(jié)構(gòu)，最終形成了內(nèi)部模型[12]。老師在進(jìn)行單一在線教學(xué)或課堂教學(xué)時(shí)，都會(huì)形成一個(gè)自我的教學(xué)內(nèi)部模型，而融合教學(xué)的出現(xiàn)，需要教師在原有內(nèi)部模型的基礎(chǔ)上調(diào)整自我內(nèi)部機(jī)制。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，面對(duì)不斷更新的知識(shí)與技術(shù)，教師原有的內(nèi)部模型已經(jīng)無法滿足自身生存和發(fā)展的需要，融合教學(xué)要求教師具備較高信息素養(yǎng)與信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

然而，對(duì)高校教師信息化教學(xué)能力的調(diào)查結(jié)果顯示，教師對(duì)教育信息化的反思與總結(jié)略有欠缺，可能存在“為了應(yīng)用而應(yīng)用”的現(xiàn)象[13]。同時(shí)，教師還備受傳統(tǒng)教育觀念的束縛，使得內(nèi)部模型無法及時(shí)更新。在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)過程看成一個(gè)閉環(huán)，而CAS視域下融合教學(xué)設(shè)計(jì)是具有彈性和靈活性的動(dòng)態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，融合教學(xué)一直沿用原有以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，傳統(tǒng)教育筑起的屏障并未被完全瓦解。綜合而言，以上種種問題制約著教師內(nèi)部模型的發(fā)展。

3. 線上線下融合教學(xué)有效性提升的破解之道

3.1 保障與完善

3.1.1 制定融合教學(xué)保障機(jī)制，促進(jìn)其良性發(fā)展

融合教學(xué)作為一種新的教育形式，其所受到的政策層面的影響較為明顯。政府應(yīng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)的能力，建立、健全融合教學(xué)在管理、服務(wù)和評(píng)價(jià)等方面的制度體系，為融合教學(xué)提供制度保障，例如，明文規(guī)定高校每一專業(yè)每一學(xué)期至少開展1門融合教學(xué)課程。同時(shí)，注重新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，用物力、財(cái)力等“看得見的手”將出臺(tái)的相關(guān)政策制度抓嚴(yán)、抓實(shí)，從源頭避免融合教學(xué)流于形式。此外，制定融合教學(xué)課程規(guī)范，建立融合教學(xué)示范學(xué)校，鼓勵(lì)高校教師或研究機(jī)構(gòu)結(jié)合各門學(xué)科的特點(diǎn)建構(gòu)易于實(shí)現(xiàn)融合教學(xué)的新型教學(xué)模式，推進(jìn)融合教學(xué)走向規(guī)范化。

3.1.2 加快數(shù)字化校園建設(shè)，完善融合教學(xué)服務(wù)體系

當(dāng)下多數(shù)高校只重視數(shù)字化校園的建設(shè)，而忽視校園的日常管理，導(dǎo)致融合教學(xué)效果在具體實(shí)踐過程中被蒙蔽。首先，高校應(yīng)摒棄這種“重建輕管”的理念，從“建、用、學(xué)、管、評(píng)”五個(gè)方位著手，構(gòu)建以學(xué)生為中心的融合教學(xué)服務(wù)體系，并通過數(shù)字化校園建設(shè)打造平等的生態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，營造融合教學(xué)環(huán)境，為融合教學(xué)走向常態(tài)化提供物質(zhì)上的可能。其次，線上教學(xué)資源的質(zhì)量是影響課前線上融合教學(xué)有效性的重要因素之一，因此，可以對(duì)現(xiàn)有已經(jīng)上線的課程資源進(jìn)行審核評(píng)價(jià)，建立劣質(zhì)課程下線淘汰或者限期整改機(jī)制，以保證線上資源質(zhì)量[14]。最后，學(xué)校應(yīng)認(rèn)清校企合作中的自我角色定位，創(chuàng)建以推進(jìn)融合教育發(fā)展為目標(biāo)的校企合作機(jī)制，滿足教師與學(xué)生的需求，使得融合教學(xué)順利開展。

3.2 適應(yīng)與發(fā)展

3.2.1 發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)融合教學(xué)

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)等是影響融合教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。學(xué)校要將學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，在日常教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展利于學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，讓學(xué)生主動(dòng)激活自身潛能，形成內(nèi)生動(dòng)力機(jī)制。此外，創(chuàng)設(shè)虛實(shí)共生的教學(xué)情境，增強(qiáng)學(xué)生的教學(xué)體驗(yàn)感，并設(shè)計(jì)學(xué)生感興趣的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)過程中應(yīng)包含更多讓學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)、處理信息的成分，同時(shí)，采用多樣化的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)融合教學(xué)過程。

3.2.2 提升教師專業(yè)化水平，促進(jìn)融合教學(xué)常態(tài)化發(fā)展

真實(shí)的融合教學(xué)不是前沿技術(shù)展演秀，而是一場教師教學(xué)功夫必修課。學(xué)校應(yīng)開展一系列融合教學(xué)培訓(xùn)，旨在提升教師在數(shù)據(jù)分析、信息技術(shù)應(yīng)用等方面的能力，進(jìn)而建立一支足夠數(shù)量的、穩(wěn)定合格的現(xiàn)代化干部教師隊(duì)伍。在此基礎(chǔ)上，逐漸拓寬師培項(xiàng)目的廣度與深度，以干部教師為榜樣，挖掘教師對(duì)融合教學(xué)的興趣和熱情，幫助每一位教師理解融合教學(xué)原則。同時(shí)，任何教育形式在教育中的創(chuàng)造力得以發(fā)揮的重要條件都需要教師發(fā)揮主動(dòng)性，教師也應(yīng)主動(dòng)轉(zhuǎn)變固有觀念，調(diào)整教學(xué)方法，摒棄技術(shù)與教育二者拼湊與整合的做法，在認(rèn)清融合教學(xué)復(fù)雜性的前提下，大膽開展融合教學(xué)，在實(shí)施過程中教學(xué)相長，催生教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。

3.3 改革與引領(lǐng)

3.3.1 改革教研方式，促進(jìn)線上線下深度融合

教研員的專業(yè)素養(yǎng)與教研方式的轉(zhuǎn)型是融合教學(xué)有效性提升的重要專業(yè)支撐。首先，教研員應(yīng)具備促進(jìn)線上與線下深度融合、技術(shù)與教學(xué)深度融合的融通思維，以及透過融合教學(xué)復(fù)雜表象看清其問題本質(zhì)并解決問題的能力。其次，教研員可研發(fā)具有適度的開放性與靈活度的教學(xué)設(shè)計(jì)，為高校提供完整清晰的教學(xué)思路，并對(duì)開展融合教學(xué)的教師進(jìn)行主流意識(shí)形態(tài)的價(jià)值引導(dǎo)。此外，根據(jù)每一門學(xué)科課程的特點(diǎn)，聚焦師生的良性互動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容的整體融通等問題，規(guī)劃指向深度學(xué)習(xí)的融合教學(xué)設(shè)計(jì)，在其符合學(xué)科內(nèi)容基本要求的同時(shí)，滲透對(duì)學(xué)生自主能力、信息素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.3.2 構(gòu)建有效的融合教學(xué)評(píng)價(jià)體系，引領(lǐng)融合教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展

評(píng)價(jià)是對(duì)教師與學(xué)生活動(dòng)結(jié)果的檢測，也是對(duì)融合教學(xué)有效性的督導(dǎo)。首先，我們需要一套符合我國國情的融合教學(xué)評(píng)價(jià)量規(guī)，以科學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)融合教學(xué)在高校的發(fā)展，從而走出一條具有中國特色的融合教學(xué)路子，如構(gòu)建學(xué)校線上線下一體化育人能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。其次，我們要深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革，不以就業(yè)率、考試分?jǐn)?shù)為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)，而是倡導(dǎo)以融合績效為導(dǎo)向的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。此外，目前高校對(duì)教師的考核大多偏向科研，導(dǎo)致多數(shù)教師重科研而輕教學(xué)，針對(duì)這種現(xiàn)象，高校應(yīng)健全績效考核制度，增強(qiáng)融合教學(xué)在教師考核中的分量，重點(diǎn)檢測教師融合教學(xué)的工作量與教學(xué)質(zhì)量。

結(jié)語

沒有一成不變的課堂教學(xué)形式，也沒有絕對(duì)有效的教學(xué)策略，融合教學(xué)是“物競天擇”的時(shí)代教學(xué)產(chǎn)物，其有效性的提升是全要素統(tǒng)籌協(xié)同的結(jié)果。我們需要在解決問題的過程中不斷反思，從而走出一條具有中國特色的融合教學(xué)道路。

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作者簡介：周泓岑，在讀碩士研究生，研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)。