解 楠，馬麗穎，王 珍

(航天工程大學士官學校，北京，102249)

一、傳統(tǒng)對分課堂概念

對分課堂教學模式結(jié)合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，由復旦大學張學新教授于2014年提出。對分課堂的核心理念是將課堂教學時間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學生討論。[1]根據(jù)討論與講授的時間關系，可以將討論分為隔堂討論和當堂討論。隔堂討論主要用于較多較難的內(nèi)容；當堂討論主要用于較少較容易的內(nèi)容。[2]隔堂對分的三個階段為“教師講授—課后內(nèi)化吸收—下次課學生討論”，如圖1所示；當堂對分的三個階段為“教師講授—內(nèi)化吸收—當堂討論”，如圖2所示。因此，對分課堂在時間上把教學分為講授、內(nèi)化吸收和討論三個過程。[1]教師講授是對教學內(nèi)容進行精講，幫助學生了解知識的框架，了解學習的重難點；學生內(nèi)化吸收則是通過閱讀教材或其他材料將知識內(nèi)化為個人的經(jīng)驗，并提出問題；討論是學生之間互相分享學習成果，解決困惑。[3]三個階段緊密結(jié)合，不僅保證了教師將知識系統(tǒng)、準確、按時地傳授給學生，而且學生也可以在教師的啟發(fā)引導下主動學習與思考，提升學習主動性[4]，進而提升教學效果。此外，在考核方法上，對分課堂強調(diào)過程性評價，對過程性考核進行了系統(tǒng)性的補充與完善。[5]

圖1 隔堂對分教學過程

圖2 當堂對分教學過程

二、對分課堂在高職院校教育中的設計與調(diào)整

目前，對分課堂在研究型大學及地方本科院校均得到廣泛實踐，且效果良好。當下，高職院校正在積極探索課堂教學新模式，對分課堂不失為一種新嘗試。然而，高職院校教育具有不同于本科院校教育的特點，在實際的教學過程中，并不適合將傳統(tǒng)對分課堂完全照搬到高職院校的課堂教學中。本研究通過在實際教學過程中不斷探索，對對分課堂進行設計與調(diào)整，最終形成了具有高職院校教育特點的對分課堂。以高等數(shù)學課程為例，本文對以下教學方面進行設計與調(diào)整，其他課程依據(jù)實際情況可進行參考。

(一)教學模式安排

不同于本科院校大多采用隔堂對分，考慮到學生數(shù)學基礎水平情況，高職院校高等數(shù)學課堂采用隔堂對分與當堂對分混合的模式，其中當堂對分占比較大。這樣的教學模式更有助于督促學生加深對教學內(nèi)容的學習與理解，并且能夠幫助第一次嘗試對分課堂的學生更快地適應該教學模式。

(二)教學過程設計

不同于傳統(tǒng)對分課堂將教學過程嚴格地劃分為教師精講、學生內(nèi)化吸收、討論三個過程，高職院校高等數(shù)學對分課堂強調(diào)對這三個教學過程進行靈活安排。在講授階段，教師不再對整節(jié)課的知識框架及重難點進行概要講解，而是對某一知識點進行詳細講解，讓學生更好地掌握相關知識點；在內(nèi)化吸收階段，分為課前內(nèi)化及課上內(nèi)化兩部分，課前是對新內(nèi)容進行預習，課上則是針對教師安排的討論任務進行短時間的預習回顧，讓學生有充分的時間進行自主學習；在討論階段，根據(jù)內(nèi)化吸收情況及教師布置的討論問題進行小組討論，并選出小組代表在全班進行總結(jié)發(fā)言，最后教師進行糾錯及查漏補缺。根據(jù)教學內(nèi)容的不同，講授、內(nèi)化吸收及討論可隨時調(diào)整順序。一堂課可能包含多次講授、內(nèi)化吸收及討論過程，如圖3所示。這樣的教學過程設計可以有效提升教學效果。

圖3 對分課堂在高職院校高等數(shù)學課程中的兩種教學過程

(三)教學內(nèi)容劃分

不同于傳統(tǒng)對分課堂對所有教學內(nèi)容都進行對分，高職院校高等數(shù)學的教學內(nèi)容由教師根據(jù)其難易程度及學生的基礎水平?jīng)Q定是否進行對分。[6]其中，對于邏輯性強、概念抽象的課次，應采用傳統(tǒng)講授式課堂進行教學。這是因為大多數(shù)學生由于自身數(shù)學基礎薄弱及邏輯思維能力較差等無法對邏輯性強、概念抽象的內(nèi)容進行內(nèi)化及討論學習，因此由教師進行引導和講授。在同一課次中教學內(nèi)容有難有易時，應采用“部分對分”式課堂教學。難以理解的部分由教師進行講授，容易理解的部分由學生自主學習及討論。對較為容易的前置教學內(nèi)容，則應采用“完全對分”式課堂教學。

(四)過程性考核細化

在以往的過程性考核中，教師僅粗略地根據(jù)學生的平時作業(yè)完成情況和課堂發(fā)言情況對學生進行評定。采用對分課堂教學模式后，過程性考核在之前考核項目的基礎上劃分了具體的內(nèi)容、考核形式和分值占比，如表1所示。[7]平時作業(yè)包括課后作業(yè)完成情況和隨堂小測，各占過程性考核成績的25%；課堂研討包括課堂紀律、教師講授時學生個人發(fā)言情況、集體討論情況及小組討論情況，分別占過程性考核的10%、10%、20%和10%。課堂紀律考核注重學生的學習態(tài)度、有無睡覺情況，由教師進行評價。教師講授時學生個人發(fā)言情況考核意在給予所有認真學習學生得分的機會，學生在回答正確的情況下得分，由教師評價。集體討論則考核小組代表發(fā)言情況，包括對教師安排的討論任務的匯報、小組內(nèi)的學習情況總結(jié)、存在的疑難點等，小組代表發(fā)言出色，整組成員都得分，且每次討論僅能有一組全部得分，由教師評價。另外，為鼓勵小組內(nèi)所有成員都能進行代表匯報，提升每名成員的學習自信心及表達力，教師要求同一小組發(fā)言代表必須輪流擔任。小組討論情況考核意在提升每一名學生的參與度，由小組成員根據(jù)組內(nèi)學生發(fā)言情況進行組內(nèi)互評。

表1 過程性考核內(nèi)容的具體比例安排

三、對分課堂在高職院校高等數(shù)學教學中的實踐與效果

(一)對分課堂的實踐

2021年秋季學期，某校某班高等數(shù)學課程首次嘗試對分課堂，該班學生共計56人。正式開課前，教師對教學內(nèi)容進行劃分，具體分為完全不對分課次、部分對分課次和完全對分課次。比如，導數(shù)的概念、積分法、微積分基本公式等課次全部內(nèi)容都需要教師講授、引導學生進行學習，此類課次劃分到完全不對分課次中；而函數(shù)的連續(xù)性等課次中第一部分“函數(shù)連續(xù)性的概念”不易理解，需要教師帶領學生共同學習，學生對函數(shù)連續(xù)性有了基本認識后，教師再安排學生對第二部分“函數(shù)的間斷點”和第三部分“閉區(qū)間上連續(xù)函數(shù)的性質(zhì)”進行對分學習，此類課次劃分到部分對分課次中；集合區(qū)間、基本初等函數(shù)等前置教學內(nèi)容則劃分到完全對分課次中。

在第一次上課前的教學準備會上，教師向全班學生介紹對分課堂[8]，讓學生充分了解這種新的教學模式，明白自己后面的學習將要做什么，怎么做。之后對學生進行分組，每組4—8名學生，小組中至少有1名數(shù)學基礎好的學生和1名組織號召能力、責任心強的學生，以保證在之后的討論環(huán)節(jié)中，基礎較差、積極性不高的學生能夠被帶動學習。

以“函數(shù)的求導法則”這節(jié)內(nèi)容為例。本節(jié)課的教學目標是學生掌握并熟練應用基本初等函數(shù)的求導公式及導數(shù)的四則運算法則。一般在傳統(tǒng)教學中，教師首先給出基本初等函數(shù)的求導公式，要求學生在一定時間內(nèi)記憶，這樣的教學安排未考慮到學生基礎水平的參差，基礎較好的學生在短時間內(nèi)就可以掌握這些公式，剩余時間處于空閑狀態(tài)，基礎較差的學生則可能在規(guī)定時間內(nèi)也無法全部掌握，導致后續(xù)學習無法正常跟進。因此，本節(jié)內(nèi)容采取對分課堂教學模式中的“部分對分”方式：在上一次課結(jié)束時，教師安排學生課下對基本初等函數(shù)的求導公式進行內(nèi)化吸收，本次課一開始要求學生根據(jù)內(nèi)化情況進行小組內(nèi)討論，并選派代表在全班匯報總結(jié)六類基本初等函數(shù)的求導公式，其他代表進行補充或提出異議，然后教師進行答疑、查漏補缺、內(nèi)容小結(jié)。之后教師通過實例引導學生分析，使學生產(chǎn)生學習四則運算法則的興趣，然后直接給出導數(shù)的四則運算法則，進行有限推廣，并舉例幫助學生熟悉。最后布置練習，強化學生對函數(shù)求導公式及四則運算法則的掌握。在本次課結(jié)束之前，教師對本次課的內(nèi)容進行小結(jié)，帶領學生梳理知識點，并給學生布置作業(yè)，使學生通過習題加深對本節(jié)課知識點的理解與掌握，并要求學生預習下節(jié)課內(nèi)容并進行獨立內(nèi)化。

(二)對分課堂的實踐效果及適應性分析

為了解對分課堂在高職院校高等數(shù)學課程中的實踐情況，筆者在學期末對該班次學生進行問卷調(diào)查，就高等數(shù)學教學中各教學環(huán)節(jié)和教學效果收集學生的反饋評價。問卷共計20道題，共發(fā)放56份，收回53份有效問卷。

問卷主要包括在高等數(shù)學教學中加入對分課堂教學模式后，學生的學習興趣提升情況、學生對各教學環(huán)節(jié)設置的認可度和完成度情況、學生對教學內(nèi)容劃分的認可度情況、學生能力提升情況，以及學生的總體學習效果和評價情況五個方面。

在學習興趣方面，“在教學中加入對分課堂模式與我以前上數(shù)學課的學習模式不同，讓我比較感興趣”和“在教學中加入對分課堂教學模式，提升了我課程學習的積極性、主動性”這兩個問題中，贊同這兩個觀點的學生均占64.15%，說明在高等數(shù)學教學中加入對分課堂后有效提升了大部分學生學習積極性。通過座談發(fā)現(xiàn)，保持中立和不贊同的學生或是因為個人性格內(nèi)斂不愿意當眾發(fā)言，或是因為對高等數(shù)學課程不感興趣。

在教學環(huán)節(jié)設置方面，“你是否認同通過教師講授，幫助你熟悉了教學內(nèi)容，尤其是重點和難點，為課堂討論打下基礎”“你是否認同小組討論中，同學相互學習有助于理解學習的內(nèi)容”“你是否認同通過作業(yè)促進了你對教學內(nèi)容的內(nèi)化吸收”這三個針對教學環(huán)節(jié)設置認可情況的問題中，贊同的學生分別占81.13%、69.81%和67.92%，說明大部分學生對對分課堂的教學過程和教學環(huán)節(jié)的設置比較認同，但由于是第一次參與對分課堂，仍有部分學生對此教學模式?jīng)]有完全適應，對教師講授還具有依賴性?！拔艺n后能夠完成作業(yè)，進行相關學習，并為課堂討論積極做準備”“我能夠與同學開展有效交流(有明確的討論內(nèi)容，個人的獨立見解，理解對方的觀點，提出質(zhì)疑，提出疑問)”“我能夠在課堂討論后積極當眾發(fā)言”“我能夠適應這種教與學的新方式”這四個針對教學環(huán)節(jié)完成情況的問題中，贊同的學生分別占60.38%、58.49%、58.49%和62.26%，說明本班次中超過一半的學生能夠完成對分課堂模式下的各教學環(huán)節(jié)。通過座談發(fā)現(xiàn)，在各教學環(huán)節(jié)的完成度情況中保持中立和不贊同的學生，其原因與在學習興趣方面保持中立和不贊同的學生一致。

在教學內(nèi)容劃分方面，“你認為教師對應用對分課堂教學模式的教學內(nèi)容劃分合理嗎”這個針對教學內(nèi)容劃分認可情況的問題中，贊同這個觀點的學生占81.13%，說明大部分的學生認可教師在高等數(shù)學教學中應用對分課堂教學模式時對教學內(nèi)容的劃分。

在學生能力提升方面，“你是否認同在教學中加入對分課堂教學模式后，通過平時作業(yè)、小組討論、簡短的口頭展示，鍛煉了學生協(xié)同合作、整理歸納和語言展示能力”這個問題中，贊同的學生占69.81%，說明在高等數(shù)學教學中應用對分課堂教學模式能夠有效提升學生的相關能力。通過座談發(fā)現(xiàn)，保持中立和不贊同的學生，其原因與在學習興趣方面保持中立和不贊同的學生一致。

在學習效果和總體評價方面，“你對學習本門課程的總體效果是否滿意”這個針對學生對自身學習效果認可情況的問題中，滿意的學生占71.7%，說明大部分學生對本學期高等數(shù)學課程的學習效果比較滿意?！芭c只有教員講授的課堂相比，你對加入對分課堂的總體評價是”這個針對學生對對分課堂總體評價的問題中，認為很好的學生占60.38%，說明相比于傳統(tǒng)講授課堂，超過一半的學生能夠接受在高等數(shù)學課堂中加入對分課堂教學模式。通過座談發(fā)現(xiàn)，認為效果一般或效果不如傳統(tǒng)課堂的學生，其原因或是自身自主學習能力較差，因此更依賴于傳統(tǒng)課堂中教師講授，或是與在學習興趣方面保持中立和不贊同的學生一致。

最后，從該班次期末考試情況來看，學生的過程性考核成績普遍較傳統(tǒng)教學模式時更高，最終成績中，中高檔分數(shù)比較多，且沒有考試不及格的學生?？傮w來看，針對高職院校設計的對分課堂教學模式改變了教師的教學方式和學生的學習方式，不僅增強了學生學習的主動性，增進了生生、師生互動交流，活躍了課堂氣氛，而且提高了學生的語言表達能力和團結(jié)協(xié)作能力，獲得了良好的教學效果。

四、實施對分課堂的注意事項

經(jīng)過一學期的實踐教學，對分課堂在高職院校高等數(shù)學課程中的應用效果較為明顯，教學質(zhì)量、課堂效果都有提升。經(jīng)過研討反思，本文提出在高職院校中應用對分課堂時需要特別關注的方面，為其他課程應用對分課堂提供借鑒。

一是教師應有較高的專業(yè)素養(yǎng)和較強的課堂把控能力。在教學中實施對分課堂教學模式，首先要求教師理解和熟練掌握該門課程的教學內(nèi)容，能夠根據(jù)難易程度和學生基礎水平準確對教學內(nèi)容進行梳理劃分。其次，教師要精心設計教學過程中的每個環(huán)節(jié)，尤其是討論環(huán)節(jié)的問題設置，明確討論的方向和內(nèi)容，讓學生進行有效的討論；在小組匯報后，教師應及時總結(jié)、講評，反饋小組的團隊成績，以此激發(fā)學生參與小組討論的積極性。最后，教師要具備較強的課堂組織和管理能力，靈活安排講授、內(nèi)化吸收和討論的時間，這樣才能保證在規(guī)定學時內(nèi)完成教學任務的同時提升教學效果。

二是分組應考慮學生的學習能力和性格特點。在實施對分課堂之前，教師應對本班次學生進行分組，一般4—8人為一組，組長應兼?zhèn)鋵W習能力、組織能力和責任心，帶領小組成員齊心協(xié)力解決問題，形成各自的小組文化。同時，小組內(nèi)至少要有1名基礎較好和1名性格外向的學生輔助組長，能夠帶動基礎較差和不善于發(fā)言的小組成員共同討論與學習。另外，教師在教學的前期應適時調(diào)整分組，從而提高學生討論的積極性，好的小組氛圍會給對分課堂的教學效果帶來積極影響。

三是內(nèi)化吸收階段應合理安排自學內(nèi)容和作業(yè)量。[9]高職院校在應用對分課堂時，內(nèi)化吸收階段分為課前和課中兩部分：課前學生鞏固上次課的教學內(nèi)容并做練習題、提前預習教師指定的下次課內(nèi)容，此時教師可根據(jù)學生具體情況安排有梯度的任務量；課中學生內(nèi)化吸收教師指定教學內(nèi)容，學生需要自主學習后進行小組討論，此時教師不宜安排過多任務。學生討論是在其內(nèi)化吸收的基礎上進行的，故此階段要合理安排任務量，以提升討論的質(zhì)量。

五、結(jié)語

對分課堂教學模式有效提高了高職院校學生學習高等數(shù)學課程的積極性和參與度，并且可操作性強，適用于高等數(shù)學課程教學。對分課堂是高職院校課堂教學模式改革的新探索，是結(jié)合高職院校教育特點的新嘗試，在其他課程中應用還需要進行有針對性的設計和調(diào)整，并通過不斷實踐與完善，形成一套成熟的高職院校對分課堂教學模式。