丁春琴 陳衍

［摘要］基于學(xué)習(xí)遷移的相關(guān)理論，本研究對職業(yè)院校學(xué)生進行問卷調(diào)查，結(jié)果分析為：職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移情況整體良好，其中對學(xué)習(xí)遷移環(huán)境的感知力度最高，對學(xué)習(xí)者個性特征的感知力度最低；職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移與感知的學(xué)習(xí)遷移效果具有高度相關(guān)性，不同的學(xué)習(xí)遷移感知力度對學(xué)習(xí)遷移效果的感知呈現(xiàn)顯著性差異。文章進而提出重視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移意識理念和實踐，關(guān)注學(xué)習(xí)遷移過程的質(zhì)量，促進職業(yè)院校學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移效果的滿意度，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的多邊效益。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)院校；學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)遷移；學(xué)習(xí)效果

［作者簡介］丁春琴（1982- ），女，浙江紹興人，紹興職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。（浙江 紹興 312000）陳衍（1973- ），男，寧夏彭陽人，浙江工業(yè)大學(xué)長三角產(chǎn)教融合與職業(yè)教育發(fā)展研究院執(zhí)行院長，教授，博士，博士生導(dǎo)師。（浙江 杭州 310023）

［基金項目］本文系2022年浙江省高等教育研究一般課題“長學(xué)制背景下高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移研究”的研究成果。（項目編號：KT2022287，項目主持人：丁春琴）

［中圖分類號］G715 ［文獻標(biāo)識碼］A ［文章編號］1004-3985（2023）05-0101-08

《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出擴大對初中畢業(yè)生實行中高職貫通培養(yǎng)的招生規(guī)模，完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，探索長學(xué)制培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才，培養(yǎng)符合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的技術(shù)技能人才。這為當(dāng)前職業(yè)院校長學(xué)制培養(yǎng)模式開辟了延續(xù)通道，明確了改革目標(biāo)。長學(xué)制培養(yǎng)模式下的學(xué)生既要提升學(xué)歷，又要具備高質(zhì)量的技術(shù)技能，實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。在既是過程又是結(jié)果的學(xué)習(xí)遷移中，通過對職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移及效果的研究，提出在培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生過程中，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移理念，合理設(shè)計學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)容，營造職業(yè)特色的實踐環(huán)境，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)遷移的能力，得心應(yīng)手地從事崗位工作。

一、核心概念界定

“Transfer”譯為地點、工作和環(huán)境的改變等。心理學(xué)將“遷移”解釋為，將已習(xí)得的行為在新的情況下加以應(yīng)用。有研究認為，“遷移”是知識從一種情況應(yīng)用到另一種類似情況下，如何進行概括的過渡（transition），或是在學(xué)習(xí)這一復(fù)雜過程中，所涉及的精神、社會和組織變化的轉(zhuǎn)換（transformation）。 隨后，又衍生出社會文化基礎(chǔ)的遷移和行動者導(dǎo)向的遷移，甚至在跨界研究中也強調(diào)聚焦于差異性遷移。如馬頓（Marton）認為，遷移中的相似和差異都是創(chuàng)造新經(jīng)驗的前提條件。也有研究認為，遷移是在學(xué)習(xí)過程中將以前的經(jīng)驗在實踐中逐漸發(fā)展并形成新的經(jīng)驗，為將來的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。如約克斯L（Yorks L）等人從行動反思學(xué)習(xí)（Action Reflection Learning，ARL）視角強調(diào)目標(biāo)能力的培養(yǎng)，進而總結(jié)出遷移的程度、機理和過程。《教育大百科全書》將“學(xué)習(xí)遷移”解釋為，是“當(dāng)一種學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)材料對另一種學(xué)習(xí)情境或其他相關(guān)的學(xué)習(xí)材料發(fā)生影響，學(xué)習(xí)遷移就發(fā)生了”①。

借鑒以往經(jīng)驗，在新的情況下，遷移被視為一個持續(xù)的學(xué)習(xí)過程，在職業(yè)教育的不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域不斷發(fā)生，如通過教學(xué)內(nèi)容的變化來促進學(xué)習(xí)遷移。本研究基于“學(xué)習(xí)遷移”概念的相關(guān)研究成果，結(jié)合職業(yè)院校學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移的具體感知狀況，呈現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的因素機制和效果維度，以聚焦職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移表征，豐富學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的內(nèi)涵。

二、文獻綜述

（一）相關(guān)研究基礎(chǔ)

1.學(xué)習(xí)遷移理論概念研究。早期學(xué)習(xí)遷移理論以“形式訓(xùn)練”的過程來提高各種能力，產(chǎn)生遷移。1908年，賈德（Judd）以“水下?lián)舭小睂嶒?，進一步表明知識遷移的存在，認為學(xué)習(xí)者的認知或概括水平影響遷移的范圍和可能性，證實原理、原則能加速問題解決的步伐和促進學(xué)習(xí)遷移的效果。借以刺激—反應(yīng)模式，桑代克（Thorndike）和沃德沃斯（Woodworth）探索學(xué)習(xí)遷移的存在方式，即學(xué)習(xí)者如何將學(xué)習(xí)從一種環(huán)境轉(zhuǎn)移到另一種類似的環(huán)境中，或一種心理功能的改善如何影響另一種相關(guān)的心理功能。

學(xué)習(xí)遷移理論研究從對外影響力的干涉走向?qū)?nèi)作用力的激發(fā)。1929年，科勒（Kohler）提出發(fā)生遷移的重點是“頓悟（insight）”——兩個情景突然被聯(lián)系起來的意識，即關(guān)系說；1936年，斯賓塞（Spence）將辨別一對刺激的遷移稱為轉(zhuǎn)換（transposition），形成轉(zhuǎn)換—關(guān)系理論。之后，基于激發(fā)內(nèi)在作用力而產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的進一步研究：1949年，奧斯古德（Osgood）提出遷移的三維模式；1952年， Harry F.Harlow提出學(xué)習(xí)定勢說（learning sets theory）；1963年， David P.Ausubel 提出認知結(jié)構(gòu)理論（theory of cognitive structure）。

20世紀(jì)80年代后期，有研究以對教學(xué)過程的關(guān)注、教學(xué)方式的革新來促進學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生，如布蘭斯弗德（Bransford）等人提出拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）、1988年斯皮諾（Spiro）等人提出認知靈活性教學(xué)以及1989年布朗（Brown）、柯林斯（Collins）和杜吉德（Duguid）等人提出認知學(xué)徒式教學(xué)（cognition apprenticeship）。

綜上所述，學(xué)習(xí)遷移理論經(jīng)歷了從客觀條件下的學(xué)習(xí)遷移理論研究到主觀條件下發(fā)生學(xué)習(xí)遷移的理論研究和創(chuàng)造學(xué)習(xí)遷移過程的理論研究歷程。本研究依托學(xué)習(xí)遷移理論的研究視角，從職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)個性中探析其共性，從學(xué)習(xí)遷移發(fā)生過程中所涉及的學(xué)習(xí)遷移環(huán)境和學(xué)習(xí)遷移情感維持方面進行學(xué)習(xí)遷移機制的具體因素探究。

2.學(xué)習(xí)遷移理論應(yīng)用研究。學(xué)者們在具體實踐項目中對學(xué)習(xí)遷移理論的應(yīng)用研究，主要歸為以下幾方面：第一，知識和動作技能學(xué)習(xí)的遷移或情感與態(tài)度學(xué)習(xí)的遷移；第二，順向遷移或逆向遷移；第三，水平遷移和垂直遷移；第四，正遷移或負遷移；第五，特殊遷移或非特殊遷移；第六，近遷移還是遠遷移；第七，低通路遷移或高通路遷移。

（二）研究工具量表

學(xué)習(xí)遷移理論在具體實踐項目中通過量表進行應(yīng)用研究。首先，主要涉及因素內(nèi)容或影響因素，其中，認知能力、訓(xùn)練動機和自我效能是增強訓(xùn)練遷移的強有力因素。培訓(xùn)組織者希望了解所有影響學(xué)習(xí)遷移的因素，然后干預(yù)改善抑制遷移的因素以提高學(xué)習(xí)投資回報。大量實證研究確定不同培訓(xùn)的遷移支持方法在何時和對誰更有效，以便更好地預(yù)測和改善培訓(xùn)遷移，特別是受訓(xùn)人員的特征在學(xué)習(xí)遷移過程中起著重要作用。其次，衡量培訓(xùn)成功或培訓(xùn)計劃有效性的評估模型之一為Donald Kirkpatrick的反應(yīng)、學(xué)習(xí)、態(tài)度和結(jié)果的四級評估模型。之后，F(xiàn)leishman和Mumford開發(fā)了為影響任務(wù)表現(xiàn)的能力特征而編寫的一套50個描述符結(jié)構(gòu)。Rouiller和Goldstein構(gòu)建了63項研究工具，使用了合理的聚類方法和廣泛的內(nèi)容驗證方法，但沒有進行因素分析。另外，F(xiàn)acteau等人以及Tracey、Tannenbaum，和Kavanagh使用因子分析來驗證結(jié)構(gòu)成分。

本研究參考了Holton提出的一個綜合評價模型——學(xué)習(xí)遷移系統(tǒng)清單（LTSI）和Kauffeld等的德國版本學(xué)習(xí)遷移系統(tǒng)清單（GLTSI）以及Chen等中國臺灣版本的中文翻譯量表（TLTSI），結(jié)合調(diào)研和訪談編制了“職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移感知量表”和“職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移效果感知量表”，作為本研究的測量工具。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究對浙江、湖北、四川、福建4省中高職院校中開展貫通培養(yǎng)的學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，總計200所中高職院校的學(xué)生參與了調(diào)研，統(tǒng)計回收12080份問卷。通過篩選，特別在重復(fù)答題的問卷中僅保留最后一次答題的問卷數(shù)據(jù)，最后呈現(xiàn)有效問卷10980份，回收率為90.89%。其中，中職學(xué)?；厥諉柧?920份，高職學(xué)?；厥諉柧?060份。

（二）研究工具

1.量表設(shè)計。以“職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移感知量表”（以下簡稱學(xué)習(xí)遷移量表）和“職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移效果感知量表”（以下簡稱學(xué)習(xí)遷移效果量表）作為本研究的測量工具。學(xué)習(xí)遷移量表設(shè)置28個題目，3個維度10個因子進行調(diào)查。具體為學(xué)習(xí)者個性特征中的精神品格、認知能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力4個因子（8題）；學(xué)習(xí)遷移的環(huán)境中的制度環(huán)境、硬件設(shè)施和遷移氣候3個因子（9題）；學(xué)習(xí)遷移的情感中的內(nèi)容維持、內(nèi)容應(yīng)用和遷移預(yù)期3個因子（11題）。學(xué)習(xí)遷移效果量表設(shè)置6個因子（6題），分別從個人表現(xiàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、解決問題、獲得成果和專業(yè)總體的滿意度等方面獲取對學(xué)習(xí)遷移效果的感知評價。分別采用Likert的五級量表，從1至5的數(shù)值分別代表問卷參與者根據(jù)題目的描述和結(jié)合自身實際情況由低到高的感知層次。

2.量表的信效度檢驗。信度檢驗：本研究采用Cronbach’s a系數(shù)進行問卷的信度分析，學(xué)習(xí)遷移量表總體的Cronbach’s a系數(shù)為0.989。其中，學(xué)習(xí)者個性特征維度為0.956，學(xué)習(xí)遷移的環(huán)境維度為0.976，學(xué)習(xí)遷移的情感維度為0.987，學(xué)習(xí)遷移效果量表的Cronbach’s a系數(shù)為0.980。學(xué)習(xí)遷移量表的Cronbach’s a系數(shù)均符合要求，說明本研究的問卷具有極高的信度。

效度檢驗：本研究主要采用SPSS23.0進行因子分析，KMO和Bartlett檢驗結(jié)果，KMO值為0.952，說明題項變量之間的關(guān)系極佳，表明該因子分析的樣本取樣適合度非常高。Bartlett檢驗的卡方值為7615.246，顯著性檢驗P值為0.000，達到極其顯著的水平。兩個檢驗結(jié)果都表明此問卷量表適合進行因子分析。繼而采用主成分分析法，并在轉(zhuǎn)軸方法上選用最大平衡值法的正交轉(zhuǎn)軸法，以解釋高度依賴因子的變量的個數(shù)和變量所需的因子個數(shù)。根據(jù)Kaiser準(zhǔn)則，萃取特征值大于1或累積方差60％以上的因子進行因子數(shù)量的選取。效度檢測顯示，關(guān)于學(xué)習(xí)遷移量表，采用主成分分析法可以萃取3個因子的特征值，因子載荷系數(shù)均在0.6以上，共同度處于0.629～0.828，共解釋總體方差84.671%的變異量。其中，學(xué)習(xí)者個性特征包含4個因子，學(xué)習(xí)遷移的環(huán)境包含3個因子，學(xué)習(xí)遷移的情感包含3個因子，與最初的理論設(shè)定相吻合，量表結(jié)果與設(shè)計之間具有理想的契合度，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

四、研究分析

（一）職業(yè)院校學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移感知的總體情況

通過對職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移的整體調(diào)查，得出學(xué)習(xí)遷移量表3大維度10個因子的得分情況，其中，學(xué)習(xí)者個性特征維度中4個因子得分為3.95～4.14，學(xué)習(xí)遷移的環(huán)境維度中3個因子的得分為4.20～4.21，學(xué)習(xí)遷移的情感維度中3個因子得分為4.13～4.17。其中，“精神品格”（M=3.95，SD=0.927）和“認知能力”（M=3.9472，SD=0.79678）兩個因子的得分最低，波動最大。

研究繼而進行不同變量，對職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移的各因子影響進行分析，結(jié)果顯示（見表1）：性別、年級對整體的學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生顯著影響，而成績變量并未產(chǎn)生顯著性影響。其中，性別對“學(xué)習(xí)態(tài)度”和“學(xué)習(xí)能力”未產(chǎn)生顯著影響，對其余8個因子產(chǎn)生顯著性影響；不管是中職學(xué)校還是高職學(xué)校，年級對學(xué)習(xí)遷移的10個因子均產(chǎn)生顯著性影響，但成績僅對“學(xué)習(xí)態(tài)度”“學(xué)習(xí)能力”“內(nèi)容維持”3個因子產(chǎn)生顯著性影響。

（二）不同學(xué)習(xí)遷移感知人群在學(xué)習(xí)遷移效果上的差異

1.聚類分析。對學(xué)習(xí)遷移感知不同的職業(yè)院校學(xué)生進行聚類分析，依據(jù)實際分成三類：第一類是“較好型”，在10個因子中得分最高組，感知最好，每個維度的均值在4.74分以上，個案數(shù)為3450，所占比例為整體的31.42%，顯示職業(yè)院校學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移的整體感知度較高，1/3以上的學(xué)生獲得了良好的學(xué)習(xí)遷移感知度調(diào)查。第二類是“一般型”，此類學(xué)生的個案數(shù)為7390，所占百分比為67.30%。此類學(xué)生的得分遠遠高于“較差型”且趨向于“較好型”，對學(xué)習(xí)者個性特征中的“精神品格”和學(xué)習(xí)遷移環(huán)境中的“制度環(huán)境”最滿意，但對學(xué)習(xí)者個性特征中“認知能力”的滿意度稍低。第三類是“較差型”，其所占比例不大，僅為1.28%，個案數(shù)僅為140。這類學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移感知因子得分值均低于2分，特別是體現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正的“學(xué)習(xí)態(tài)度”和體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中是否具備毅力的“內(nèi)容維持”因子的分值分別為1.14分和1.19分，滿意度最低。

2.單因素方差分析。將本研究數(shù)據(jù)進行正態(tài)分布和方差齊性檢驗后，結(jié)果顯示，因子“個人表現(xiàn)滿意度”的顯著性概率P=0.108>0.05，說明“個人表現(xiàn)滿意度”各組間的方差在0.05水平上沒有顯著差異，即方差齊性檢驗通過。需在“假定等方差”中組間對比T檢驗的概率P均為0.000，小于0.05，說明組間均值對比均有顯著差異。其他因子的顯著性概率為P<0.001<0.05，說明方差齊性檢驗未通過，再查看“不假定等方差”中組間對比T檢驗的概率P均為0.000，小于0.05，說明組間均值對比均有顯著差異。進而進行組間均值事后檢驗，研究發(fā)現(xiàn)在6個因子的探究過程中，各組學(xué)生在組間、組外均呈現(xiàn)顯著性差異。由此得出，學(xué)習(xí)遷移感知不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移效果的各維度上存在著明顯差異。

（三）感知的學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)遷移效果的關(guān)系

1.相關(guān)性研究。通過對學(xué)習(xí)遷移感知與學(xué)習(xí)遷移效果各因子的相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)所有因子間的P值均小于0.01，具有顯著相關(guān)性，即學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)遷移效果密切相關(guān)。

2.逐步回歸分析。進一步探析學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移因子與學(xué)習(xí)遷移效果因子之間的具體關(guān)系，本研究利用逐步的多元線性回歸分析方法，研究學(xué)習(xí)遷移量表的10個因子（自變量）對學(xué)習(xí)遷移效果量表總體情況及其6個因子（因變量）的具體影響狀況。通過分析影響“學(xué)習(xí)遷移效果總體”獲得自變量中的“精神品格”“學(xué)習(xí)態(tài)度”“制度環(huán)境”3個因子在預(yù)測變量回歸系數(shù)達不到顯著水平而被排除在模型之外。“遷移預(yù)期”和“內(nèi)容應(yīng)用”2個因子與“學(xué)習(xí)遷移效果總體”存在顯著性關(guān)系，共解釋“學(xué)習(xí)遷移效果總體”83.6%的變異量。從多元回歸分析得到標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：學(xué)習(xí)遷移效果總體=0.355*遷移預(yù)期+0.2*內(nèi)容應(yīng)用+0.097*遷移氣候+0.086*硬件設(shè)施+0.085*認知能力+0.074*（內(nèi)容維持+學(xué)習(xí)能力）。7個自變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正數(shù)，表示對“學(xué)習(xí)遷移效果總體”的影響均為正向，其中“遷移預(yù)期”的Beta系數(shù)絕對值最大，表明其對職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移效果具有最高的解釋力。

根據(jù)逐步回歸分析法，繼而對學(xué)習(xí)遷移效果的其他6個因子進行分析，學(xué)習(xí)遷移對其均有一定的影響，存在多個回歸模型（詳見圖1），特別是“遷移預(yù)期”和“內(nèi)容應(yīng)用”因子對學(xué)習(xí)遷移效果的所有因子都產(chǎn)生正向顯著性影響。其中，對“解決問題滿意度”產(chǎn)生顯著性影響的因子最多，有“精神品格”“認知能力”“制度環(huán)境”“硬件設(shè)施”“內(nèi)容維持”“內(nèi)容應(yīng)用”“遷移預(yù)期”7個因子對其產(chǎn)生正向顯著性影響，共可解釋“解決問題滿意度”80.5%的變異量，在所有結(jié)果中具有最高的解釋力。與之相反，只有“學(xué)習(xí)能力”“內(nèi)容應(yīng)用”“遷移預(yù)期”3個因子對“個人表現(xiàn)滿意度”產(chǎn)生影響，且僅解釋67.2%的變異量，屬于最低的解釋力度。在對“學(xué)習(xí)環(huán)境滿意度”“學(xué)習(xí)內(nèi)容滿意度”“獲得成果滿意度”因子的影響中，“遷移預(yù)期”對這3個因子具有最高的解釋力，尤其是在“獲得成果滿意度”中，Beta系數(shù)值最大，具有較高的解釋力度，而“遷移預(yù)期”的Beta系數(shù)絕對值最高為0.46，對“個人表現(xiàn)滿意度”具有最高解釋力度。“專業(yè)總體滿意度”的影響因子為“認知能力”“遷移氣候”“內(nèi)容應(yīng)用”“遷移預(yù)期”，4個因子可解釋其74.4%的變異量。綜上所述，在學(xué)習(xí)遷移量表的10個因子中，“內(nèi)容應(yīng)用”“遷移預(yù)期”最高頻度出現(xiàn)于學(xué)習(xí)遷移效果量表的10個因子中，其次是“認知能力”“遷移氣候”，再次是“制度環(huán)境”，最后為“精神品格”“學(xué)習(xí)能力”“硬件設(shè)施”“內(nèi)容維持”和“學(xué)習(xí)態(tài)度”。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

基于對4省中高職院校貫通培養(yǎng)學(xué)生的問卷調(diào)查，通過對學(xué)習(xí)遷移的不同感知呈現(xiàn)和所感知的學(xué)習(xí)遷移效果分析，使學(xué)習(xí)遷移的感知以量化形式來具體闡述學(xué)習(xí)遷移效果，證實學(xué)習(xí)遷移感知中學(xué)習(xí)遷移的情感方面對學(xué)習(xí)遷移效果呈現(xiàn)的重要性。

經(jīng)過實證分析以及進一步考察，本文得出如下結(jié)論：

1.職業(yè)院校學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移的感知狀況總體良好，但對學(xué)習(xí)者個性的感知程度較低。特別是在“精神品格”和“認知能力”方面對學(xué)習(xí)遷移意識的關(guān)注度產(chǎn)生最大的波動，遷移意識的波動勢必影響學(xué)習(xí)遷移效果的呈現(xiàn)。此外，學(xué)習(xí)者個性中的“學(xué)習(xí)態(tài)度”“學(xué)習(xí)能力”和學(xué)習(xí)遷移情感中的“內(nèi)容維持”又積極影響學(xué)習(xí)遷移的效果。反之，則影響學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生甚至出現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的逆向效果。

2.職業(yè)院校學(xué)生對學(xué)習(xí)遷移效果的感知有顯著性差異。感知“較好型”學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移效果上滿意度較高，特別是對“學(xué)習(xí)內(nèi)容滿意度”和“解決問題滿意度”最為明顯。這說明對學(xué)習(xí)遷移效果產(chǎn)生高效的滿意度，需關(guān)注職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否感受到“學(xué)習(xí)內(nèi)容滿意度”和“解決問題滿意度”。感知“較差型”學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移效果各方面的感知度均不高，探測出感知“較差型”學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移方面的無感表現(xiàn)或?qū)ψ陨淼牟徽J可，以此拒絕從感知中獲得認可自己的積極反饋來提升自身認知能力，從而促進學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生以獲得自我滿意的學(xué)習(xí)遷移成果。

3.職業(yè)院校學(xué)生感知的學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)遷移效果密切相關(guān)。特別是“遷移預(yù)期”和“內(nèi)容應(yīng)用”呈現(xiàn)出對“學(xué)習(xí)遷移效果”最具影響力的一面，折射出職業(yè)院校學(xué)生對職業(yè)能力的預(yù)期感知和實踐性的欠缺所提出的強烈要求。有學(xué)習(xí)遷移感知的學(xué)生希望通過在校學(xué)習(xí)的過程來提升自身的學(xué)習(xí)遷移能力，能將具體所學(xué)的知識、具備的技能和擁有的素養(yǎng)等有更多的機會在具體性和整體性的崗位環(huán)境中進行實踐。在學(xué)習(xí)中能獲得令自身感知滿意的個性化學(xué)習(xí)遷移能力，從個性化中激發(fā)創(chuàng)新以便更好地適應(yīng)未來的崗位需求。

（二） 研究建議

本研究以學(xué)習(xí)遷移理論及相關(guān)應(yīng)用研究為基礎(chǔ)，結(jié)合Hilton的學(xué)習(xí)遷移量表系統(tǒng)編制的理念是掃除障礙，提高培訓(xùn)質(zhì)量，對職業(yè)院校學(xué)生進行感知的學(xué)習(xí)遷移調(diào)查，分析影響學(xué)習(xí)遷移效果的機制。職業(yè)院校學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，其對學(xué)習(xí)遷移的感知及對學(xué)習(xí)遷移效果滿意度的影響是多元化因素相互促進的結(jié)果。同時，學(xué)習(xí)遷移中存在的問題也源于對學(xué)習(xí)遷移感知的各維度的認知、理解偏差所產(chǎn)生行動上的參差不齊，最終影響學(xué)習(xí)遷移效果。對此，提出以下建議。

1.重視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移意識理念和實踐。學(xué)習(xí)遷移的信念是教育體系的核心，眾多教育工作者希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)出學(xué)習(xí)遷移的跡象，將所學(xué)知識應(yīng)用到不同的環(huán)境中，實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。但學(xué)習(xí)遷移不僅僅是一種簡單的教學(xué)或?qū)W習(xí)策略，它對心理功能有著嚴(yán)重的影響。同時，學(xué)習(xí)遷移強調(diào)的不應(yīng)只是內(nèi)容，更多地要思考如何有效支持學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移；也不能只關(guān)注遷移內(nèi)容，而忽略教師遷移信念的多元性和潛在的相互關(guān)聯(lián)性。結(jié)合本研究結(jié)論中“遷移預(yù)期”和“內(nèi)容應(yīng)用”對于學(xué)習(xí)效果具有的最高解釋力，進而提出應(yīng)提高學(xué)生對于學(xué)習(xí)遷移的認知能力和實踐能力。首先，需要培養(yǎng)教師的遷移意識和信念，從而促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生。有遷移信念的教師更注重學(xué)生學(xué)習(xí)遷移理念的培養(yǎng)。具備遷移意識的教師在教學(xué)過程中自然而然地會將學(xué)習(xí)遷移的理念呈現(xiàn)在實際教學(xué)過程中，讓學(xué)生在感受知識和技能的同時體會到學(xué)習(xí)遷移的理念。其次，要使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真正理解所學(xué)內(nèi)容，而不是通過簡單的死記硬背來掌握知識內(nèi)容。要挖掘知識、技能的內(nèi)在原理，并予以理解和認知，轉(zhuǎn)而在實踐中加以運用，以檢驗其是否具備學(xué)習(xí)的遷移性。也可利用當(dāng)前數(shù)字化教學(xué)環(huán)境下為學(xué)生提供可實踐操作的學(xué)習(xí)機會，使其在具體創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中，親身體驗各種各樣的背景因素如何促進或抑制實踐項目的結(jié)果。

2.關(guān)注職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移過程的質(zhì)量。要達到學(xué)習(xí)遷移的滿意效果，離不開學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)內(nèi)容的追求。設(shè)計符合學(xué)生接受能力和需求的信息時，需兼顧學(xué)生今后面臨的工作場所或崗位，從而增加所需要的職業(yè)能力。同時，應(yīng)將學(xué)習(xí)、實踐的過程視為認知和實際行動的一個進展。僅考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計并不能讓職業(yè)院校學(xué)生達到學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)，還需關(guān)注學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造循環(huán)的學(xué)習(xí)設(shè)計，即考慮影響、分析結(jié)果、改變—修正概念和計劃下一個反思，并進一步付諸實踐。要讓循環(huán)的學(xué)習(xí)過程具有反思性，同時在互惠和持續(xù)的反思學(xué)習(xí)進程中創(chuàng)設(shè)遷移環(huán)境，不僅讓職業(yè)院校學(xué)生在“內(nèi)容維持”中獲得真正的聯(lián)系和經(jīng)驗，改善學(xué)生之間的溝通，還通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的維持和深入促進學(xué)習(xí)遷移的發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移效果的多樣性。

同時，要在學(xué)習(xí)過程中開展師生的有效協(xié)作。教師在教學(xué)設(shè)計和管理上幫助具有不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生進行學(xué)習(xí)上的連接和整合，在學(xué)習(xí)過程中做好對學(xué)生學(xué)習(xí)遷移效果的監(jiān)督、評價和糾正等。鼓勵學(xué)生學(xué)會分析不同類型老師的干預(yù)與教學(xué)策略以及對其學(xué)習(xí)過程的影響。利用協(xié)同設(shè)計的概念，使教學(xué)的準(zhǔn)備設(shè)置基于整個教學(xué)團隊的合作意識（包括教師和企業(yè)導(dǎo)師），能在不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和工作場所的活動之間建立起聯(lián)系。師生協(xié)作關(guān)系不僅僅存在于課堂之間，也可以存在于超越課堂之外的任何學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中。要關(guān)注不同類型的行動或互動中的學(xué)生，認真聆聽其在學(xué)習(xí)和生活方面的反饋，并給予幫助，從而持續(xù)性地提高學(xué)習(xí)遷移效果滿意度。

六、結(jié)語

在國家一系列關(guān)于中高職貫通培養(yǎng)的政策響應(yīng)下，職業(yè)院校的學(xué)生有了更多提升學(xué)歷的機會。在倡導(dǎo)高質(zhì)量教育的要求下，建議將學(xué)習(xí)遷移作為提升高質(zhì)量學(xué)歷所應(yīng)關(guān)注的目標(biāo)之一。本研究通過問卷調(diào)查分析，指出了解學(xué)生的學(xué)習(xí)個性特征，關(guān)注學(xué)生在過程性學(xué)習(xí)中的情感表現(xiàn)和設(shè)定有利于學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)習(xí)遷移的高效性，從而實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量人才培養(yǎng)。要讓學(xué)生學(xué)會思考如何將學(xué)習(xí)遷移理論與實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，使他們?yōu)閷淼墓ぷ髯龊梅e極的準(zhǔn)備。雖然本研究是學(xué)生自愿同意參與的，但由于群體具有一定的區(qū)域和學(xué)制局限，可能會影響結(jié)果，后續(xù)可以繼續(xù)擴大樣本量，對學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移體驗持續(xù)進行研究。

［注釋］

①（瑞典）T.胡森，（德）T.N.波斯?fàn)査鬼f特.教育大百科全書：成人教育［M］.李家永，馬慧，姚朋，等，審譯. 重慶：西南師范大學(xué)出版社，2006：533.

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