郜建輝

（天津市紅橋區(qū)教師發(fā)展中心，天津 300131）

1 引言

我們知道，在中學(xué)物理中，力的概念不僅是力學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn).準(zhǔn)確把握力的概念是正確進(jìn)行受力分析，掌握解決問題方法的關(guān)鍵所在.但是，有關(guān)力的概念學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，它要經(jīng)歷一個(gè)循序漸進(jìn)、由淺入深的認(rèn)知過程，也要經(jīng)歷一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到綜合的訓(xùn)練過程.

布魯姆認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展水平從低到高依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，并以金字塔的形式呈現(xiàn).［1］記憶、理解和應(yīng)用屬于低階思維，而分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造屬于高階思維.對(duì)學(xué)生的物理學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)進(jìn)階的過程是學(xué)生的學(xué)習(xí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，問題思考從膚淺到深入的過程.在這個(gè)過程中，姚建欣等教師從本質(zhì)論出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)進(jìn)階能夠刻畫學(xué)習(xí)進(jìn)程中特定心理結(jié)構(gòu)的變化水平；郭玉英等教師從方法論出發(fā)，通過關(guān)鍵錨點(diǎn)構(gòu)建了科學(xué)概念體系的進(jìn)階模型；王磊等人從過程論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)階是貫通的連續(xù)統(tǒng)一，通過螺旋式探究或推理過程，能夠加深學(xué)生對(duì)問題解決的理解.［2］而對(duì)于中學(xué)物理中力概念學(xué)習(xí)的進(jìn)階，從學(xué)生的角度出發(fā)，會(huì)出現(xiàn)不同能力的體現(xiàn).

2 力概念學(xué)習(xí)的能力分類

對(duì)于力概念學(xué)習(xí)的能力，從不同的角度進(jìn)行分類自然會(huì)有不同的結(jié)果.如果從力學(xué)概念思維建立的進(jìn)階角度講，可以分為基礎(chǔ)能力（低階能力）、中階能力、高階能力.所謂進(jìn)階是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為研究對(duì)象，“進(jìn)”是描述學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展方向，而“階”則要指出發(fā)展過程中的關(guān)鍵點(diǎn)并提供對(duì)應(yīng)的解決方案，［3］如圖1所示.

圖1

2.1 基礎(chǔ)能力

基礎(chǔ)能力是指學(xué)生通過課堂教學(xué)所形成對(duì)力概念的最起碼認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力，它是對(duì)力的概念學(xué)習(xí)后的基本要求，主要包括對(duì)相關(guān)力概念的記憶、理解和應(yīng)用，屬于低階思維.

2.2 中階能力

中階能力是指在學(xué)習(xí)后，在對(duì)力概念記憶、理解和應(yīng)用的基礎(chǔ)上，能夠做到對(duì)于較為復(fù)雜的情境中的力概念所要求的內(nèi)容進(jìn)行多元化地理解與分析，進(jìn)而解決相應(yīng)的問題.

2.3 高階能力

高階能力主要指創(chuàng)新能力、決策力和批判性思維能力，它與低、中階能力相比是認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)的差異，處于高階水平的學(xué)生更具復(fù)雜技能習(xí)得的潛力.［2］處于高階能力的學(xué)生對(duì)于力概念的把握，能在非常復(fù)雜的情境中進(jìn)行準(zhǔn)確地認(rèn)知，并進(jìn)行多元化地思考，全面、系統(tǒng)地處理問題，它是高階思維的體現(xiàn).

3 力概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的“問題鏈”設(shè)計(jì)

通過長期的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有關(guān)力概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階通過“問題鏈”的形式很容易實(shí)現(xiàn).所謂“問題鏈”就是基于中學(xué)物理中有關(guān)力概念認(rèn)知的相關(guān)要求，將若干個(gè)具有共同屬性和本質(zhì)特征的、內(nèi)容要求相近的問題組合在一起，問題之間環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)、前后呼應(yīng)，讓問題之間具有較強(qiáng)的邏輯性和遞進(jìn)性.通過這些問題的設(shè)計(jì)形成學(xué)生對(duì)力的概念知識(shí)的理解和重構(gòu)，使學(xué)生的分析能力和科學(xué)思維得以調(diào)動(dòng)，達(dá)到學(xué)習(xí)進(jìn)階的目的.下面，以中學(xué)物理中“摩擦力”的學(xué)習(xí)進(jìn)階為例，簡(jiǎn)單闡述力概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的模型設(shè)計(jì)與應(yīng)用.

3.1 力概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的“問題鏈”模型

《教育大辭典》中認(rèn)為模型是原系統(tǒng)的一種簡(jiǎn)化、抽象和類比的表示，不包括原系統(tǒng)的全部特征，但能集中表現(xiàn)出它的本質(zhì)特征.這個(gè)定義主要關(guān)注的是模型對(duì)所表征對(duì)象本質(zhì)特征的反映.［4］由此可見，模型是對(duì)某一類對(duì)象具有相似性的系統(tǒng)，但相似的點(diǎn)各不相同.所以，對(duì)于力概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的“問題鏈”模型而言，它必須可以反映至少“一類力的概念”或“幾類力的概念”在學(xué)習(xí)進(jìn)階過程中的本質(zhì)特征和共同屬性.故此，基于前文對(duì)力概念學(xué)習(xí)的能力分類，建立了如圖2所示的模型，旨在確定力概念學(xué)習(xí)進(jìn)階過程中“問題鏈”在基礎(chǔ)能力（低階能力）、中階能力、高階能力中定位問題內(nèi)容的選擇，以及在進(jìn)階過程中的難度把握和進(jìn)階路徑.

圖2

3.2 力概念學(xué)習(xí)進(jìn)階中“問題鏈”的應(yīng)用

物理學(xué)是自然科學(xué)領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)學(xué)科，基于“自然科學(xué)”一般性研究規(guī)律、映射在中學(xué)物理教學(xué)中，物理教學(xué)及學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是物理問題“發(fā)現(xiàn)→分析→解決”的過程，隨著物理問題難度的增加，學(xué)生物理水平也隨之提升，這一學(xué)科規(guī)律為“問題鏈”的構(gòu)建與應(yīng)用奠定了基礎(chǔ).［5］因此，教師應(yīng)在學(xué)生物理學(xué)習(xí)過程中，基于知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)，有指向性地創(chuàng)設(shè)知識(shí)內(nèi)容要求的“問題鏈”，形成不斷進(jìn)階的思維提升.這樣，可以避免學(xué)生走彎路.例如，在對(duì)摩擦力概念的理解、應(yīng)用與分析、評(píng)價(jià)中，通過“問題鏈”設(shè)計(jì)，可以形成學(xué)生對(duì)概念從基礎(chǔ)能力（低階能力）到中階能力，再到高階能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階.

3.2.1 在同一情境中實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)能力到中階能力的進(jìn)階

在中學(xué)物理力學(xué)知識(shí)中，力的概念學(xué)習(xí)就是學(xué)生終身發(fā)展必備的核心概念內(nèi)容.《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）明確提出，高中物理課程在結(jié)構(gòu)上注重為全體學(xué)生打好共同基礎(chǔ)，精選學(xué)生終身發(fā)展必備的核心概念和科學(xué)實(shí)踐作為必修模塊內(nèi)容；要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)目標(biāo)明確，主體多元，方法多樣，既重視結(jié)果又重視過程的物理評(píng)價(jià)體系.［6］在《課標(biāo)》中對(duì)于摩擦力概念的要求是能夠認(rèn)知摩擦力，也就是說要知道摩擦力的定義、產(chǎn)生條件、大小決定因素及定量分析等.所以，對(duì)于摩擦力概念的基礎(chǔ)能力要求就是通過記憶認(rèn)識(shí)摩擦力，并通過解釋、比較、推斷等方式理解摩擦力；對(duì)中階能力則要求通過在熟知的情境中，對(duì)摩擦力進(jìn)行理解和分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)摩擦力的應(yīng)用與利用.由此可知，我們可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，通過基礎(chǔ)能力要求下的若干“簡(jiǎn)單小問題”與中階能力要求下的若干“較復(fù)雜問題”之間關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)摩擦力概念從基礎(chǔ)能力到中階能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階.

（1）基礎(chǔ)能力的“問題鏈”.布魯姆的教育目標(biāo)分類法把教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域.在認(rèn)知領(lǐng)域中他把知道（記憶）、領(lǐng)會(huì)（理解）和應(yīng)用作為低階思維，也就是前文提到的基礎(chǔ)能力.對(duì)于摩擦力的概念而言，要求學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)并記憶摩擦力概念的具體知識(shí)內(nèi)容或在抽象情境中對(duì)其知識(shí)進(jìn)行辨認(rèn)和識(shí)別，然后進(jìn)行初步地、表淺地解釋和描述，達(dá)到基礎(chǔ)能力的指標(biāo).依此，教師可根據(jù)這一要求進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的“問題鏈”設(shè)計(jì)，如例1所示.

例1.如圖3所示，將一木塊放在光滑的水平面上，用一個(gè)大小為50 N、水平向右的力推木塊，則木

圖3

塊所受到的摩擦力的大小是多少？若將光滑的水平面換成一塊表面粗糙的長木板，仍用大小50 N、水平向右的力推木塊，并使木塊沿直線勻速運(yùn)動(dòng)，則木塊所受到的摩擦力的大小是多少？方向如何？

本題中，以一個(gè)簡(jiǎn)單的物體運(yùn)動(dòng)模型作為情境，對(duì)學(xué)生在摩擦力概念學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的回憶和陳述，并將摩擦力的產(chǎn)生條件、大小、方向等內(nèi)容設(shè)計(jì)為“問題鏈”，通過單一邏輯的記憶思維串聯(lián)在一起，實(shí)現(xiàn)摩擦力概念的最基礎(chǔ)的認(rèn)知.這樣，學(xué)生極容易回答出在光滑的水平面上木塊不受摩擦力，大小為0；在表面粗糙的長木板上因做勻速直線運(yùn)動(dòng)，摩擦力與推力F是一對(duì)平衡力，因此，摩擦力大小是50 N，方向水平向左.

（2）中階能力的“問題鏈”.對(duì)于摩擦力的概念而言，中階能力則要求學(xué)生能夠?qū)δΣ亮Ω拍畹木唧w知識(shí)內(nèi)容在回憶和陳述的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)實(shí)的情境中有關(guān)摩擦力的問題進(jìn)行解釋或推斷，正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那榫?，形成?duì)概念內(nèi)容初步的直接應(yīng)用和說明.如此，教師的教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)圍繞著教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、薄弱點(diǎn)、疑點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)展開，并有指向性地進(jìn)行“問題鏈”設(shè)計(jì)，“誘使”學(xué)生暴露出知識(shí)薄弱的地方和錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，教師依據(jù)學(xué)生出現(xiàn)的問題給以指導(dǎo)，讓學(xué)生在糾錯(cuò)中獲得真知，提升思維，［7］如例2所示.

例2.小明在超市購物，他用大小為50 N、水平向右的力推著購物車沿直線勻速向前運(yùn)動(dòng)，則購物車所受摩擦力的大小和方向如何？在行進(jìn)過程中，一個(gè)小孩突然從旁邊向購物車的前方跑來.為了避免撞到小孩，小明趕緊用85 N、水平向左的力向后拉購物車.則拉的瞬間，購物車所受摩擦力的大小和方向如何？此時(shí)，購物車所受的合力的大小和方向如何？如圖4所示.

圖4

本題中，將在超市中推購物車這個(gè)同學(xué)們熟悉的情境作為原始物理問題，基于摩擦力概念的內(nèi)容要求，將受力分析、平衡力與平衡態(tài)、力的合成等內(nèi)容在同一情境中形成 “問題鏈”，促使學(xué)生在多元復(fù)雜的內(nèi)容中進(jìn)行思考.進(jìn)而通過分析與比較，對(duì)概念間多元的相互關(guān)系更加明確，情境結(jié)構(gòu)更為清晰，提高運(yùn)用基礎(chǔ)理論和基本原理正確闡述問題的能力，達(dá)到對(duì)摩擦力概念內(nèi)容的多元化理解與分析.由此，學(xué)生在處理該問題時(shí)，先是根據(jù)題目中“用大小為50 N、水平向右的力推著購物車沿直線勻速向前運(yùn)動(dòng)”的描述，基于對(duì)摩擦力概念基礎(chǔ)能力的掌握，輕松地回答購物車所受摩擦力的大小為50 N，方向水平向左.但當(dāng)問及“為了避免撞到小孩，小明向后拉購物車的瞬間，購物車所受摩擦力的大小和方向”時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生分層.能力強(qiáng)的同學(xué)會(huì)分析，小明向后拉購物車的瞬間，購物車由于具有慣性，依然會(huì)向前做減速運(yùn)動(dòng)，并基于摩擦力概念中影響滑動(dòng)摩擦力大小的因素未發(fā)生改變，判斷摩擦力的大小仍是50 N，方向仍水平向左，進(jìn)而可知，合力的大小135 N，方向水平向左.但對(duì)于能力較差的同學(xué)，這個(gè)“臺(tái)階”的跨度比較大，會(huì)有難以“邁”上去的感覺，這就需要教師精心設(shè)計(jì)問題，形成“問題鏈”的無斷點(diǎn)貫通，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從基礎(chǔ)能力到中階能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階.

（3）從基礎(chǔ)能力到中階能力進(jìn)階的無斷點(diǎn)貫通.基礎(chǔ)能力是對(duì)摩擦力概念的認(rèn)識(shí)和記憶，或在情境中對(duì)其知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行辨認(rèn)和識(shí)別，然后進(jìn)行初步地、表淺地解釋和描述.而中階能力則是對(duì)現(xiàn)實(shí)的情境中有關(guān)摩擦力的物理原始問題利用摩擦力概念知識(shí)進(jìn)行解釋或推斷，并通過分析、綜合地運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題，當(dāng)然這里說的是初步的直接應(yīng)用，而不是全面的、系統(tǒng)的認(rèn)知.即便如此，對(duì)于能力較差的學(xué)生而言，其難度也是蠻高的，這就需要在兩者之間，借助某些承上啟下的內(nèi)容加以貫通，形成“無斷點(diǎn)的問題鏈”.

前文例1與例2之間的“斷點(diǎn)”在于例1是在抽象的模型情境中對(duì)摩擦力概念的認(rèn)知，學(xué)生只需利用記憶中內(nèi)容就可完成，而例2是在真實(shí)的情境中利用物理原始問題對(duì)摩擦力概念進(jìn)行認(rèn)知，它需要理解與分析，并多元化地思考問題.如果在兩者之間加入一個(gè)問題，在抽象模型情境和真實(shí)情境之間起到鏈接作用，也就形成了從基礎(chǔ)能力到中階能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階了.所以，我們可以嘗試在例1的基礎(chǔ)上加一個(gè)如例3的問題.

例3.在表面粗糙的長木板上，用大小50 N、水平向右的力推木塊，并使木塊沿直線勻速運(yùn)動(dòng)，則木塊所受到的摩擦力的大小是多少？方向如何？若使該木塊向前做減速運(yùn)動(dòng)，木塊所受到的摩擦力的大小是多少？方向如何？則水平向右推木塊的力是大于50 N還是小于50 N？

這樣一來，同學(xué)們就可以從習(xí)慣的平衡態(tài)（勻速直線運(yùn)動(dòng)）跳脫出來，在變速運(yùn)動(dòng)中認(rèn)識(shí)滑動(dòng)摩擦力的大小只由正壓力和摩擦因數(shù)決定.由此，再處理“小明向后拉購物車的瞬間，購物車所受摩擦力的大小和方向”時(shí)就會(huì)有變速運(yùn)動(dòng)的模型做基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)分析問題的能力進(jìn)階.

3.2.2 在不同情境中實(shí)現(xiàn)從中階能力到高階能力的進(jìn)階

布魯姆的教育目標(biāo)分類法將明確各概念間的相互關(guān)系、清晰其組織結(jié)構(gòu)的分析能力，在分析的基礎(chǔ)上對(duì)概念內(nèi)容理解進(jìn)行重組，創(chuàng)造性地解決問題的綜合能力，以及通過理性深刻地對(duì)事物本質(zhì)價(jià)值作出判斷的評(píng)價(jià)能力作為學(xué)習(xí)模型中的高階思維內(nèi)容，也就是前文提到的高階能力.對(duì)于認(rèn)知摩擦力的概念訓(xùn)練而言，實(shí)現(xiàn)從中階能力到高階能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階，需要教師引導(dǎo)學(xué)生從單一情境中對(duì)摩擦力概念的多元認(rèn)知提升至在多元復(fù)雜情境中對(duì)摩擦力概念的多元認(rèn)知.只有這樣，才能使學(xué)生基于問題情境，從內(nèi)在的需求出發(fā)，并以此為“內(nèi)驅(qū)力”，對(duì)概念本身進(jìn)行多角度、多維度、多元化地判斷與評(píng)價(jià)，體現(xiàn)其高階能力.因?yàn)?，“問題情境”中的“境”，是抽象模型或客觀環(huán)境，“情”則是人的主觀心理.通過引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生面臨某個(gè)迫切需要解決的問題，激起學(xué)生疑惑、驚奇、詫異的情感，進(jìn)而產(chǎn)生一種積極探究的愿望，引起積極思維.［8］就摩擦力概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階訓(xùn)練而言，我們可以在例2的基礎(chǔ)上，加入例4的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)摩擦力概念內(nèi)容的分析、判斷、評(píng)價(jià)，體現(xiàn)高階能力.

例4.如圖5所示，將質(zhì)地和形狀均勻、質(zhì)量為m的木棒頂端系一細(xì)繩，并與水平地面成θ夾角，吊起靜止不動(dòng).甲木棒的細(xì)繩拉力方向垂直于水平面，乙木棒的細(xì)繩拉力方向垂直于木棒，則它們與地面之間是否存在摩擦力？大小、方向如何？若如圖6所示，該木棒受到細(xì)繩的拉力方向始終保持與地面成θ角，從左向右沿直線勻速拖動(dòng)木棒（木棒始終未離開地面），則木棒與地面之間是否存在摩擦力？大小、方向如何？

圖5

圖6

在本題中，將摩擦力概念認(rèn)知的相關(guān)內(nèi)容置于一個(gè)復(fù)雜的受力分析情境中，通過與其他力的概念相互關(guān)聯(lián)，處理摩擦力的相關(guān)內(nèi)容.同時(shí)，利用多元化的情境設(shè)置（靜與動(dòng)結(jié)合、豎直與傾斜結(jié)合、多種性質(zhì)力結(jié)合、合力與分力結(jié)合等等），構(gòu)成了對(duì)摩擦力認(rèn)知的多角度、多維度的“問題鏈”，以此訓(xùn)練學(xué)生們?cè)趶?fù)雜情境中對(duì)摩擦力多元化地分析與判斷的高階能力.這樣的“問題鏈”形成了一組有序獨(dú)立、遞進(jìn)又有關(guān)聯(lián)的問題，學(xué)生在分析判斷過程中，將知識(shí)和技能在解決問題中重新建構(gòu)，使學(xué)習(xí)認(rèn)知能力得以提升.

杜威認(rèn)為思維不是自然發(fā)生的.思維的過程是由問題、困惑等引發(fā)、維持和引導(dǎo)的.如果在教學(xué)中把問題作為思維主線，通過一系列問題不斷地深入引領(lǐng)學(xué)生由淺入深進(jìn)行分析和推理，在逐步解決問題的過程中就可拉長學(xué)生的思維長度.［9］在例4中，將圖5的情境作為中階能力與高階能力之間的進(jìn)階過渡，完成了同學(xué)們對(duì)摩擦力概念認(rèn)知從單一情境到復(fù)雜情境轉(zhuǎn)變的過程，有效實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進(jìn)階.通過對(duì)圖5甲木棒的受力分析，進(jìn)而判斷出，木棒雖然有因重力作用看似存在向左滑倒的運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)，好像存在著水平向右的靜摩擦力.但由于木棒處于靜止?fàn)顟B(tài)，在豎直方向上受到的所有力已經(jīng)是平衡的（如圖7所示），水平方向沒有一個(gè)力與這個(gè)所謂的靜摩擦力平衡.因此，木棒不會(huì)受到水平地面施加的摩擦力，它只是同學(xué)們的主觀認(rèn)為罷了.這樣，很好地訓(xùn)練了同學(xué)們對(duì)摩擦力概念的分析能力.在此基礎(chǔ)上，同學(xué)們就完全能夠適應(yīng)乙圖復(fù)雜情境中，從力平衡角度把握摩擦力概念的認(rèn)知了.通過對(duì)細(xì)繩拉力T進(jìn)行正交分解可知，乙木棒在水平方向上相對(duì)于水平地面向左滑倒的運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)所產(chǎn)生的靜摩擦力，由細(xì)繩拉力T的一個(gè)分力與之平衡，達(dá)到了在水平方向上的平衡（如圖8所示）.故此，乙木棒在水平方向上存在著一個(gè)水平向右的靜摩擦力，大小等于細(xì)繩拉力T的一個(gè)分力T cosθ.可見，對(duì)于摩擦力的概念認(rèn)知通過圖5甲的進(jìn)階訓(xùn)練，可以達(dá)到圖5乙的高階能力體現(xiàn).

圖7

圖8

對(duì)于圖6的情境而言，則是將對(duì)摩擦力概念在靜態(tài)中的復(fù)雜分析轉(zhuǎn)移到了動(dòng)態(tài).基于對(duì)圖5中乙木棒的分析，學(xué)生完全可以對(duì)這種動(dòng)態(tài)的情境進(jìn)行把控，體現(xiàn)了摩擦力概念學(xué)習(xí)中的高階能力.由圖6的題意可知，木棒勻速滑動(dòng)，自然是處于平衡態(tài).故此，木棒在水平方向和豎直方向上的受力情況也都會(huì)是平衡的.木棒在水平方向上相對(duì)于水平地面向右滑動(dòng)所產(chǎn)生的滑動(dòng)摩擦力，自然會(huì)由細(xì)繩拉力T的一個(gè)分力與之平衡（如圖9所示）.因此，乙木棒在水平方向上存在著一個(gè)水平向左的滑動(dòng)摩擦力，大小等于細(xì)繩拉力T的一個(gè)分力T cosθ.

圖9

綜上所述，通過例1的基礎(chǔ)能力“問題鏈”，學(xué)生們可以有效掌握摩擦力概念的相關(guān)內(nèi)容，并在一個(gè)比較簡(jiǎn)單的情境或抽象的簡(jiǎn)單模型中對(duì)摩擦力概念的內(nèi)容進(jìn)行回憶與理解.通過例2的中階能力“問題鏈”，部分學(xué)生可以做到對(duì)摩擦力概念在一個(gè)較為復(fù)雜的實(shí)際情境中進(jìn)行理解和分析，達(dá)到對(duì)摩擦力概念的中階能力體現(xiàn).為了使大多數(shù)學(xué)生能夠具備對(duì)摩擦力概念學(xué)習(xí)的中階能力，例3的問題很好地實(shí)現(xiàn)了問題從基礎(chǔ)能力到中階能力的過渡，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進(jìn)階.在例4中，3個(gè)問題的設(shè)置，有效地構(gòu)成了體現(xiàn)高階能力的“問題鏈”.同時(shí)，圖5甲木棒的情境又完成了摩擦力概念學(xué)習(xí)從中階能力到高階能力的過渡.這樣一來，學(xué)生們?cè)诨A(chǔ)能力“問題鏈”（例1）的訓(xùn)練后通過進(jìn)階內(nèi)容（例3）過渡到中階能力“問題鏈”（例2）的訓(xùn)練，再到高階能力“問題鏈”（例4）的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)了“無斷點(diǎn)貫通”，系統(tǒng)完成了整個(gè)摩擦力概念的學(xué)習(xí).由此看來，對(duì)于摩擦力概念的學(xué)習(xí)，可以通過串聯(lián)每一個(gè)能力階段的具體要求“問題鏈”，形成一個(gè)不同能力要求的“組鏈”，完成學(xué)習(xí)進(jìn)階訓(xùn)練，有效實(shí)現(xiàn)對(duì)摩擦力概念的把控.

4 結(jié)束語

隨著教學(xué)改革的不斷深化，以“問題鏈”的方式強(qiáng)化物理概念的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，可以做到把思考還給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的高階思維能力.因?yàn)椋锢韺W(xué)科在探索自然和建構(gòu)理論體系過程中運(yùn)用的典型思維方式，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用物理知識(shí)和方法的過程中必備的思維能力.［10］教師應(yīng)當(dāng)基于生源特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容要求，有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的“問題鏈”引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生從低階能力走向高階能力.