劉瑋

（淮北師范大學外國語學院，安徽 淮北 235000）

教育部分別于2001年頒布《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》、2003年頒布《普通高中英語課程標準（實驗稿）》、2017年頒布《普通高中英語課程標準》，這幾版課程標準的主要特點之一是在語言知識和語言技能的習得過程中，特別關注文體意識的培養(yǎng)。然而對于文體意識的培養(yǎng)，中學英語教學界和學術界還缺乏明確和足夠的認識。筆者以“文體”和“中學英語教學”為關鍵詞在中國知網期刊全文數據庫進行搜索，只得到了11篇相關論文。①鑒于“文體”一詞在形式和意義上包容性更強，有利于搜索到更多相關文章，因此，沒有使用“文體意識”“文體學”“文體學分析”等詞匯。同時由于“中學英語教學”一詞較為籠統(tǒng)，為使搜索方式更為精確，搜索結果更為充分，筆者又結合其他方式補充搜索工作，結果得到相關論文共17篇。其中，期刊論文8篇，碩士學位論文9篇。從研究內容來說，將文體學知識運用在中學英語寫作教學的研究有7篇，運用在閱讀教學的有8篇，運用在詞匯教學的有1篇，最后1篇是綜合研究。這表明，文體學理論和“文體意識”還是相對較為陌生的概念，很少有學者進行文體和英語教學關系的相關研究。在現實的教學中，中學英語教師較少運用文體學的理論知識，國內中學英語教學在完全達到課程標準的要求方面還存在一定差距。

本文試圖把文體學理論與高中英語教學實踐結合起來，探討如何將文體學理論知識運用于高中英語教學，以期幫助教師拓展教學思路，培養(yǎng)學生文體意識，完善課堂教學效果。

一、中學英語教學中培養(yǎng)學生文體意識的必要性

語言教學和語言學研究密不可分，語言學研究的成果往往直接運用到語言教學領域。文體指“說話和寫作的格調，它隨時變化，由非正式到十分正式，看具體情景、對象、地點、語調等因素而定”。②劉世生，朱瑞青：《文體學概論》，北京大學出版社2007年版，第4頁。文體學是“運用語言學方法來研究文體風格的學問”，①劉世生，朱瑞青：《文體學概論》，北京大學出版社2007年版，第3頁。以人教版教材為例，選材內容特別注意體裁的多樣性，涉及小說、詩歌、戲劇、新聞、邀請信、應聘信、演講稿等多種正式或非正式文體。針對這種選材現象，2001年版《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》在對語言技能和語言知識進行分級描述時，就多次提到有關文體的要求：

四級，讀：能讀懂說明文等應用文體的材料

五級，讀：能讀懂常見體裁的閱讀材料

六級，說：能用恰當方式在特定場合中表達態(tài)度和意愿；能使用恰當的語調、語氣和節(jié)奏表達自己的意圖

寫：能用恰當的格式寫便條和簡單的信函；能用恰當的語言書寫不同的問候卡

七級，說：能對詢問和要求做出恰當的反應

寫：能寫出常見體裁的短文，如報告或信函

八級，聽：能識別不同語氣所表達的不同態(tài)度

說：能在日常人際交往中有效地使用語言進行表達，如發(fā)表意見、進行判斷、責備、投訴等

讀：能識別不同文體的特征

寫：能寫出連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態(tài)度；能在寫作中做到文體規(guī)范、語句通順

九級，聽：能從言談中判斷對方的態(tài)度、喜惡、立場；能理解一般的幽默

說：能把握交談時的分寸，會用客套語，會提出問題，會結束談話；能在交際中恰當地表達自己的情感

寫：能闡述自己的觀點、評述他人的觀點，文體恰當、用詞準確；能填寫各種表格、寫個人簡歷和申請書，用語基本正確、得當②中華人民共和國教育部：《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社2001年版，第13-16頁。

從以上要求中可以看出，2001年版課程標準在學生知識水平和技能發(fā)展的每一個階段都非常關注學生對文體的分析和理解，從而幫助他們更有效地提高語言的綜合運用能力。此外，2003年版《普通高中英語課程標準（實驗）》明確指出，高中英語教學應著重培養(yǎng)學生“在人際交往中得體使用英語的能力”。③中華人民共和國教育部：《普通高中英語課程標準（實驗稿）》，人民教育出版社2003年版，第9頁。

高中學生在現實的人際交往和語言的實際運用中，往往感覺自身儲備的語言知識很難幫助他們恰當地表達自己的感情和意愿，經常出現語言表達不太恰當或言不達意的現象。之所以出現這些問題，究其原因，是教師在教學中忽略了對語言的表達方法和效果的重視。以上所摘錄的課程標準內容多次出現諸如“文體”“體裁”“恰當”“得當”“分寸”“文體恰當”“文體規(guī)范”“連貫”“態(tài)度”等與文體學知識緊密相關的專業(yè)詞語④在文體學中，“恰當”“得當”“適合”“得體”甚至“分寸”這幾個詞語具有大致相等的意義，其對應的英語專業(yè)詞語是appropriateness，少數情況下也用appropriacy，秦秀白在其書中就同時使用了二者。，說明國家教育主管部門對目前國內中學英語教學質量的不足之處已經高度關切，在語言技能培養(yǎng)的各層面都增加了文體特征方面的教學要求。因此，用文體學的理論和方法來分析和學習語言，在教學中培養(yǎng)學生的文體意識是非常必要的。

同時，培養(yǎng)中學生的文體意識也是可行的。首先，文體學對于語言教學的作用得到國內外學者的認可。如英國語言學家、文體學家邁克·圖蘭（Michael Toolan）⑤Michale Toolan，The Stylistics of Fiction，London，England：Routledge，1990，pp.42-43.和國內著名文體學研究者劉世生⑥劉世生，朱瑞青：《文體學概論》，北京大學出版社2007年版，第16頁。教授都對利用文體學服務于語言教學持有積極的贊成態(tài)度，并提出了在中學英語教學中利用文體學方法的改革之路，以及具體的操作方式。其次，中學生尤其是高中生已經具備了較為扎實的語言基本功，比如較好地掌握語言形式（即語音、基本詞匯和語法等），較為熟練地運用語言的基本技能（即聽、說、讀、寫），完全可以接受文體學方面的知識。最后，基于不同版本課程標準編寫的教材均注重課文體裁的多樣性，這也為文體學與高中英語教學的有機結合提供了優(yōu)良的平臺，“利于提高學生辨認文體和風格的能力”。①黃源深，朱鐘毅：English Book 5，上海外語教育出版社2004年版，第2頁。綜上所述，中學英語教學需要培養(yǎng)學生的文體意識。

二、文體分析和文體意識的培養(yǎng)路徑

文體學是一門實用性很強的學問，它運用語言學的知識和方法分析語言各層面的形式所體現的文體效果。文體分析是語言研究的重要方法，簡而言之就是對各種文體在語言運用方面產生的表達效果和交際功能進行分析。由于語言在特定社會文化情景和語篇情景中所產生的表達效果和交際功能，總是通過特定的語音、語相、詞匯、句法和篇章結構來實現，因此，文體分析必須在“語音、書寫、詞匯、語法、篇章結構等各個層面進行，其重點是分析其具有文體意義（stylistic significance）和美學價值的那些語言特征，從那些被‘前景化’的語言特征（foregrounded features）入手，挖掘作者的語言意圖和語用效果，以便達到鑒賞的目的”。②秦秀白：《英語語體和文體要略》，上海外語教育出版社2002年版，第36頁。所謂“前景化”的語言特征指的是違反了語言常規(guī)的現象和常規(guī)語言形式的非常規(guī)重復的現象。這兩種形式因其本身的顯著特征，能夠吸引讀者的注意力，從而在讀者心中產生突出的效果（psychological salience）。

因此，在高中英語教學中，教師應把教學的重點放在培養(yǎng)學生的“文體意識（stylistic awareness）、文體洞察力（stylistic insight）和進行文體分析的能力（stylistic competence）”上③Laura Wright，Jonathan Hope.Stylistics：A Practical Coursebook，Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000，p.16.，從而幫助學生了解和說明為什么和怎么樣才使文本獲得其特定的意義?！拔捏w意識”指對語言的各個層面上能夠體現特定文體功能的文體標志和文體特征具有高度的辨別能力和敏感性，并以此為基礎合理進行文體分析的能力。培養(yǎng)學生的文體意識，提高語言使用、交際和鑒賞能力，必須在文體分析的實踐過程中同時進行。而這一過程可以通過英國文體學家邁克爾·肖特（Michael Short）提出的包括“描寫（Description）→闡釋（Interpretation）→鑒賞（Evaluation）”三個步驟的路徑來實現。④Short，M.H.，“Who is stylistics”，Foreign Languages，no.5/6（1984），p.15.值得注意的是，這一路徑在《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中也得到了類似的明確規(guī)定：“教師應設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動，使學生……獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態(tài)度……提高英語學習能力和運用能力”⑤中華人民共和國教育部：《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社2020年版，第3頁。，說明這一路徑是提高學生文體分析能力、語言運用和鑒賞能力的有效和必要方法。

同時，在這一方法的實施過程中，需要在以下幾個方面培養(yǎng)學生的文體意識：首先，幫助學生在語音、書寫、詞匯、語法、篇章結構等各個層面進行語言描寫時，能快速辨認那些具有文體意義和美學價值的、前景化了的語言現象，培養(yǎng)學生對違反語言常規(guī)的語言形式的敏感度。其次，引導學生在文體闡釋的過程中學會兩種對比分析，一種是常規(guī)語言和非常規(guī)語言的對比，一種是相同概念的不同表達方式之間的對比，從而提高學生對于不同表達形式的理解和認知。最后，通過對文本的描寫和闡釋，引導學生結合作者的寫作背景、社會文化特征等因素，啟發(fā)學生進一步探討文本語言對于特定語境的適合性，以幫助學生更好地理解作者的觀點、意圖和情感態(tài)度，從而對語篇進行客觀全面的鑒賞和評判。正如王佐良所說，“在語言的運用方面，文體學強調一點，即必須適合特定場合的要求……而文體學討論的中心問題，正是語言對場合的適合性（appropriateness）”⑥王佐良，丁往道：《英語文體學引論》，外語教學與研究出版社1999年版，第ⅲ頁。，學生文體意識和文體分析能力的提高最終都要體現為以語言描寫和闡釋為基礎的語言鑒賞和評判的能力。這一點在前文所述課程標準的要求中也有充分體現。

三、培養(yǎng)學生文體意識的實踐

綜合以上分析，下文試從語言形式的各個層面（如語音、語相、詞匯、句子和語篇）來探索在中學英語教學中引入文體學知識，培養(yǎng)學生的文體意識，從而提高學生文體分析能力和語言綜合應用能力的具體方法。

1.語音層面

首先，語言是系統(tǒng)的有聲符號。在日常交流中，人們往往會借助語音來表達自己的思想感情和態(tài)度立場，這是因為語言的輕重緩急可以表達不同的感情色彩，有規(guī)律的抑揚頓挫構成節(jié)奏和韻律，標準和不標準的發(fā)音能顯示說話者的社會地位和教育背景，而很多語音模式如頭韻（alliteration）、尾韻（rhyme）、半諧音（assonance）、諧音（consonance）、雙關（pun）和擬聲（onomatopoeia）等能創(chuàng)造出人意料的表達效果，增強行文和話語的感染力。比如，人民教育出版社普通高中課程標準實驗教科書《英語》（選修6，以下簡稱人教版《英語》）第二單元的詩歌里隨處可見各種語音模式。①《普通高中課程標準實驗教科書·英語（選修第六冊）》，人民教育出版社2009年版。在第一首小詩里，每兩行詩句的最后一個單詞fire和squire，high和sky，lead和dead，race和lace，cat和hat，too和true兩兩押韻。這種尾韻形式在整體上形成了“aa-bb-cc-dd”的韻律模式，讓人讀起來朗朗上口，仿佛具有音樂的節(jié)奏感，既便于記憶又有助于表達詩中傳遞的輕松、充滿童趣的思想感情，從而營造了幽默活潑的文體效果。正如劉世生所說，“盡管語音象征的效果往往要在語義和語境的基礎上取得，但是如果有了語音的支持，文體效果會更加明顯”。②劉世生，朱瑞青：《文體學概論》，北京大學出版社2007年版，第77頁。

事實上，不僅詩歌體裁與音韻構型緊密相關，音位與文體的關系也十分密切，英語中的擬聲詞就是一個最典型的例子，尤其是作為動詞使用的擬聲詞，比如，Hepoppedopen the cab door（他嘭的一聲打開了出租車的門），He wasbooedandhissedoff the stage（他在噓聲中被轟下了臺），The taxi’s meter kepttickingaway（出租汽車的計程器一直在滴答滴答地走著）。這些作為動詞使用的擬聲詞通過模仿動作的聲音，給人以“耳聞目睹”的生動形象的實感，大大加強了意思的表達。另外，英語音位的模式與詞的含義也具有一定的關系，比如表示指示作用的詞大都是詞首為［θ］音的詞：this，that，they，their，then，there，thus，the等，而不少表示“光”或者“發(fā)光”意義的單詞大都以輔音連綴［g l］開 頭，如gleam，glaze，glare，glass，glim，glisten，glory，glow等。如果教師能夠在教學實踐中適當講解一些有關語音模式的文體知識，引導學生有意識地利用相關語音知識去閱讀和欣賞各種體裁的課文文本，學生的文體意識、文學鑒賞力以及文本的閱讀理解力無疑會得到顯著提高。

2.語相層面

語相學也稱字位學，研究對象是書面語。語相包括大小寫、標點、字體、分段、文字符號的排列形狀等方面的內容。根據英語的書寫規(guī)則，一般只有在句子開頭、專有名詞以及第一人稱代詞單數I等要大寫，其他情況都是小寫，若故意違反這種規(guī)則，則是為了創(chuàng)造特殊的文體效果，也是上文所說的“前景化”的語言特征的一種形式。比如美國詩人卡明斯（E.E.Cummings）故意把自己的名字寫成e.e.cummings，并且在其詩中把I全部寫成i，就是為了要向世人表達：在美國快速發(fā)展的高度的工業(yè)化進程中，人類個體已經消失了自我特征，取而代之的是深植于人們心中的物質主義，因此，每個人都變成了“小小的我”。人教版《英語》（選修8）第四單元課后練習閱讀材料Afterwards里有這樣一句對話：“YOU won the bet！I won it！”③《普通高中課程標準實驗教科書·英語（選修第八冊）》，人民教育出版社2009年版。根據英語的書寫規(guī)則，單詞you放在句首時僅有字母y應大寫，但是在這個對話中，整個單詞都大寫了，表明了說話者強烈的憤怒情緒：怎么能是你打賭贏了，太可笑了，是我贏了！這種違反書寫規(guī)則的方式起到了“前景化”的突出效果，說話者的語氣神態(tài)仿佛躍然紙上。借助語相變異的方式，寫作者充分地表達了說話者的不滿態(tài)度。

3.詞匯層面

詞匯的文體作用主要體現在詞類、詞源、詞語的歷史演變等因素?？谡Z詞、書面語、俚語、古詞、新詞、專業(yè)術語、專業(yè)術語、行話和隱語的使用，也都具有鮮明的文體色彩。比如，在選修6第四單元Global Warming的課文里有這樣一句話，“On the other hand，Dr.Frost thinks that the trend which increases the temperature by 5 degrees would be a catastrophe.”這句話的最后一個單詞catastrophe有“災難”的意思，那么，這篇文章中為什么沒有用近義詞disaster呢？因為這篇文章是科技文體，用詞要求正式、準確、客觀。“disaster”是一個普通用詞，而catastrophe來源于希臘語，文體色彩最為正式，語氣最強，指可怕的災難，強調最終的結局，因此，catastrophe最符合文章所談到的因全球變暖而產生的恐怖的巨大災難，以及作者對環(huán)境破壞的深切憂慮的主題。僅僅一個單詞的使用就點明了文章主旨。

英國作家喬納森·斯威夫特（Jonathan Swift）給文體下的定義是“把恰當的詞用在恰當的地方”，強調了“場合”這一極為重要的因素，而“恰當與否首先取決于作者或說話者的主題（subject）、對象（audience）與目的（purpose）”。①王佐良，丁往道：《英語文體學引論》，外語教學與研究出版社1999年版，第55頁。因此，一般來說，有關法律或外交的文書必須使用正式語，演講文體中代詞最突出的特點是第一人稱使用最多，以便于使聽眾感到親近，并且所用大詞（major terms）和內部結構復雜的詞較多。與演講文體不同的是，新聞文體經常使用較短的詞來代替長詞，并較多地使用復合詞和表示動作、狀態(tài)的名詞，從而使句子簡潔，既節(jié)省篇幅又不影響信息的傳播。

4.句法層面

在句法層面上，不同的文體效果可以通過對不同句式如圓周句、松散句、省略句、倒裝句、對偶、排比和設問等表現出來。同時，長句或短句，簡單句或復合句，句子使用主動語態(tài)還是被動語態(tài)，句子中是否有不合語法的現象等，都會顯示出明顯的文體色彩。比如，選修7第五課Traveling abroad課后閱讀有一篇文章是介紹秘魯國家總體概況的，其語言簡潔、句式簡單，有利于想去該國旅游的讀者迅速捕捉到所需的相關信息，提高閱讀效率。②《普通高中課程標準實驗教科書·英語（選修第七冊）》，人民教育出版社2009年版。相較之下，選修6第五單元The Power of Nature課文講述了一位火山學家親歷一次火山噴發(fā)并有幸觀察熔巖動態(tài)的故事，在行文上就大量使用了復合句，以突出作者工作的復雜性。再比如，必修5第四課Making the News是對話體裁的文章，有很多簡單句、倒裝句、省略句，給人明快、流暢的閱讀感受，語體隨便，體現了現實生活中同事之間對話的典型語言風格。③《普通高中課程標準實驗教科書·英語（選修第五冊）》，人民教育出版社2009年版。與之迥異的是，第二單元The United Kingdom作為講述英國歷史的說明文，在遣詞造句上則更講究語體風格的正式性，在句式選擇上多以復雜句和復合句等長句為主，有利于向讀者傳遞復雜、豐富的信息。而選修6第四單元Global Warming是一篇科普文章，屬于科技文體?？萍嘉恼聦儆谡轿捏w，句法結構要求嚴謹規(guī)范。④王佐良，丁往道：《英語文體學引論》，外語教學與研究出版社1999年版，第281頁。文章大多數句子為較長的、信息量豐富的右分支句式，句子完整，較少出現口語體中常見的省略句。同時，在時態(tài)使用上，一般現在時貫穿始終，表達了全球變暖的現象已經是非常普遍而被人們廣泛認知的事實了，不受時間地域的限制。另外，文中還多輔以表格和數據來表達主題思想的客觀性和科學性。

其他體裁如公眾演講介于口語和書面語之間，句子稍長，規(guī)范完整，且多使用陳述句以增加莊重感，也會利用較多的祈使句來更好地激發(fā)聽眾的熱情。詩歌中多出現重復句子以加強語氣和前后呼應，因此，排比句被廣泛使用。

5.語篇層面

語篇是建立在句子之上的完整的語義單位，但不是句子的任意堆砌。構成篇章的句子應該是意義相關的整體，這種相關性要通過銜接（cohesion）和連貫（coherence）兩種手段表現出來。其中，銜接手段包括照應關系、替代關系、省略關系、連接關系、詞匯照應。⑤朱永生，嚴世清：《系統(tǒng)功能語言學多維思考》，上海外語教育出版社2002年版，第47頁。在教學過程中，教師要通過引導學生關注如連接詞、代詞、關鍵詞的重復、副詞、省略等話語標記，來幫助學生準確把握句子之間的語義關系，使他們更好地體會作者所要表達的思想感情和完整的思維脈絡。以連接成分為例，連接成分表達的是語義上的關系，諸如遞進連接、轉折連接、因果連接和時間順序上的連接等。一般來說，多表現口語體的是so，but，and，yet，also，in other words，on the other hand，in addition等這些小詞（minor terms）或由小詞組成的短語，而似however，nevertheless，consequently，thereupon，furthermore，under the circumstances等大詞或由這些大詞組成的短語多用于書面語或非常正式的文體中。仍以Making the News一課為例，but出現了5次，so出現了3次，頻率是較高的，體現了日常對話的口語體風格。與此對照，在科技體課文Global Warming中，but并未出現，取而代之的是however的使用，so也只用了兩次。另外，描寫和說明文中連接手段的使用率較低，而說理、論證的文章中因果連接和轉折連接使用較多。比如，必修5第五單元的First Aid是一篇說明如何對燙傷進行急救的文章，該文中一個連接詞語也沒有出現，行文緊湊，表明情勢緊急，行動高效。

一般來說，不論哪種類型的語篇，都在長期的使用中形成一種較為固定的模式，具有區(qū)別于其他語篇的組織結構。比如，一則新聞可能并不按時間排列，而是按新聞性的大小來排列。說明文的語篇模式比較固定和整齊，一般是先提出一種論斷，然后分別從幾個方面加以說明。議論文以提出問題—反駁與論證—結論的模式構建。小說因其結構千變萬化而很難概括其具體的語篇模式，但是其基本成分為背景（setting）、人物（participants）、事件（events）、結局（conclusion）、評論（evaluation），并且最常見最普通的排列順序也是如此。

文體學不僅是語言研究的一門專業(yè)學問，而且與語言教學也有密切的關系，對語言教學具有重要的指導意義。文體學本質上是一種分析方法，其最終目的（就中國的外語教學而言）應該是“在廣大英語教師運用這種方法進行教學的基礎上，使學生學會運用這種分析方法，以便進行有效的、得體的交際”。①劉世生，朱瑞青：《文體學概論》，北京大學出版社2007年版，第16頁。誠如王佐良、丁往道所言，“英語文體學能幫助中國學生加深對各體英語的表達方式的認識，同時又提高他在不同社會環(huán)境中運用得體的英語的能力”。②王佐良，丁往道：《英語文體學引論》，外語教學與研究出版社1999年版，第ⅲ頁。在中學英語教學中，在學習諸如小說、詩歌、戲劇、新聞、邀請信、求職信、演講稿等各種文體時，教師應引導學生有意識地去發(fā)現和分析在語言的各個層次上的文體特征，培養(yǎng)文體意識，更好地理解和欣賞語言之美，同時提高綜合運用語言的能力。