林 業(yè)

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出：“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”在此背景下，初中的語文課堂也逐漸開始了大單元教學模式的探究與嘗試。而目前，我們在期刊著作中看到不少教師個人的教學實踐，往往是個性化成分居多，可借鑒與模仿的地方并不多，真正的課堂教學中卻鮮有嘗試。尤其是初中階段，推動大單元教學更是困難重重。本文通過一些教師課例的研究，來探討大單元教學模式在初中學段有效落實的設計理念。

一、以素養(yǎng)為導向，以教材為根本

“雙線組元”與“三位一體”是統(tǒng)編初中語文教材的結構體系，從文化、語言、思維、審美四個維度體現(xiàn)了語文學科核心素養(yǎng)?？梢哉f，統(tǒng)編教材內化了學科核心素養(yǎng)。因此，單元目標的敘寫首先應理解編者的編寫意圖，讀懂教材，使教師、教材、編者打破隔閡，實現(xiàn)真正的對話。

1.遵循教材編排結構

語文教材編寫說明中提到：“教材重視閱讀能力與閱讀興趣的培養(yǎng)，建設‘三位一體’的閱讀教學體系，是語文教學最重要的組成部分，分為教讀課、自讀課，輔之以‘名著導讀’和‘課外古詩詞誦讀’，共同構建一個從教讀到自讀再到課外閱讀的‘三位一體’的閱讀體系?！贝髥卧虒W在統(tǒng)整、歸納、融合的過程中，仍然要遵循教材的結構特點，需要有意識區(qū)分教讀課文與自讀課文，按照文章特點選擇比讀、精讀、輔讀等不同的閱讀方法，尤其是像《春》《背影》《紀念白求恩》等名篇經(jīng)典，仍要有教師教讀、品讀的過程，無論是單篇、還是一段，都值得放慢腳步，帶領學生細細品讀。教讀是示范、引領，是學生收獲的閱讀經(jīng)驗主要途徑，是走向自主學習的前提，是更全面地理解整體單元課文的基礎。從單篇到多篇，由教讀到自讀，由課內到課外，是“三位一體”閱讀體系的要求，也符合學生認知的規(guī)律。

2.重視單元導語提示

單元導語一般由兩個段落構成，第一段提示人文主題，第二段提示閱讀方法，教師可以借助教材單元導語，從人文主題或者語文要素入手，把單元內部的各個點（如語文知識、語文能力、學習策略、學習方法、閱讀習慣等）關聯(lián)起來。單元導語對單元整體教學設計起到重要的引導作用。從單元內部看，七年級上第六單元，有童話、詩歌、神話、寓言，文體不同，都富有想象力，可以把“聯(lián)想和想象”作為抓手，從而關聯(lián)整個單元。從單元外部結構上看，七年上第三、四、五單元，雖然主題不同，但都對“默讀”這一閱讀能力提出要求，這就使得幾個看起來獨立的單元彼此有了聯(lián)系，單元之間共同構建方法體系，最終形成學生的閱讀能力。

二、以大觀念為核心，探索語言形式

統(tǒng)編教材拋棄以文體組織單元的編排，因此，在進行大單元教學時，以人文主題作為單元主題在多數(shù)實踐中更容易操作，教師在課堂教學中更多引領學生指向情感共鳴、思想共振、審美愉悅、思想教化等內容的閱讀。誠然，審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解符合學生生命發(fā)展的需要，是語文學科天然的任務與使命，但語言建構與運用、思維發(fā)展與提升同樣不可缺失，不可忽略。

語文課程的基本特點是人文性和工具性的統(tǒng)一。文章內容是材料，是手段，語言形式是目的，是根本。單元之間課文內容互相詮釋某一主題的同時，語言形式、能力的構建同樣可以形成層進的、序列化的體系。大單元教學中“大觀念”正好是對這一缺失的必要“守正”。重慶市教育科學研究院陳家堯老師明確地解釋了“大觀念”的含義：“大觀念被翻譯成大概念，它是關系到一個學科的整體結構的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次、可遷移的概念，是對個別的事實和技能賦予意義和連結之概念、主題、問題?！彼粌H僅局限于語文知識，包括語言文字、表達方法、修辭手法、體式特征、閱讀策略等方面，是需要經(jīng)過一番努力才能破解的“秘密”。它可以細化到一個句子、一個字，如七年級上第一單元中，郭躍輝老師從《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇課文，設計一個“兒化音與文意達”的議題，請學生查找相關資料，把握兒化這種言語形式對文意表達的影響；也可以是一種文體的同類特質，如八年級下的游記單元，李永紅老師揭示了游記文體特質之一：“既要關注游者所見的外在的景與事，又要關注于游者內在的心靈感受，這樣的游記才是好游記”，這就是游記學習中的核心概念；又或者是不同文體的表現(xiàn)手法：如七年級下的第六單元“聯(lián)想與想象”，鄺欣老師提煉出的關于想象的核心知識：荒誕離奇、合乎情理、現(xiàn)實意義。

以“大觀念”為核心，促進知識的遷移與應用，同時，打通不同文體、不同主題的文章界限，由核心概念下形成多個議題，形成網(wǎng)狀關系，有利于知識結構化、系統(tǒng)化，也可以統(tǒng)率單元要素、融通知識、能力以及核心價值?；谔剿髡Z言形式的活動，體現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一，落實了語文核心素養(yǎng)，是語文教學必要的守正。

三、教師主導任務，引領學生活動

所謂“任務”，就是課堂上要做的事；所謂“活動”，就是做這些事。在教學設計中，教師需要考慮要通過怎樣的設計，學生才能學會的問題。大單元的創(chuàng)新就在于以一個完整的大任務來驅動，讓學生在真實的情境進行活動，完成任務?！八腔趯W生立場，對學生圍繞某一單元開展的完整學習過程所做的專業(yè)設計?！贝拊蕵〗淌谌缡钦f。而一些老師卻對此有了誤讀，不少老師雖然熱衷于活動探究，卻不知為何活動探究，甚至認為“自主學習”就是學生主導的課堂，完全放手，不敢有為。這就把目的、手段割裂開來，把人文性和工具性對立起來。一堂課在活動中開始，活動中結束，課堂是熱鬧了，然而學生思考了多少？領悟了多少？提升了多少？錢夢龍老師說：“教師主導是保證學生實現(xiàn)其主體地位的必要條件。”這句話肯定了教師的“主導”地位，這種主導地位的實現(xiàn)主要體現(xiàn)在教師對閱讀活動的巧妙設計上。

如學習傳記類文章，為學生更好地理解這一文體知識，教師可借助《著者略立》《五柳先生傳》與《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》進行比讀，進一步認知傳記文學的文體特點。如八年級上的新聞單元，了解到學生對于新聞這一題材較為陌生，教師結合近期各種媒體的新聞報道，組織學生借助網(wǎng)絡資源搜集一些新聞報道，來作為課后延伸閱讀和訓練，激發(fā)學生學習主動性。再如，九年上第一單元詩歌，教師可以借助“詩歌創(chuàng)作”的活動，引領學生進行詩歌閱讀、詩歌賞析、詩歌編印等等實踐活動。學生的主體與教師的主導地位并不矛盾，教師為了激發(fā)興趣，為學生深入學習、內化知識設置的活動，都引導學生更好地實現(xiàn)預設的教學目標，實現(xiàn)真正的課堂對話，進而落實單元閱讀的實效性。

綜上所述，大單元教學符合新課標的要求，是符合學生思維能力、核心素養(yǎng)發(fā)展要求的。它對語文教師提出了更高的要求，語文教師既要有高屋建瓴的教學思想，又應腳踏實地深入研究新教材的教學態(tài)度，既要有融通、歸納、提煉的教育智慧，又有要有咬文嚼字的扎實功夫。如此，才能從根本上改變大單元教學實施過程中“假、大、空”的困境，讓語文核心素養(yǎng)在現(xiàn)實課堂中落地生根。