巫燕華　謝可琪

【摘要】游戲課程化是基于幼兒的發(fā)展特點的，是真正讓課程“活”起來的教育。踐行游戲課程化，是對教師業(yè)務(wù)能力的一種挑戰(zhàn)，這樣的課程對教師的觀察能力有更高的要求，教師還需要結(jié)合當前游戲課程化實踐過程中出現(xiàn)的問題，找到合適的解決策略，讓游戲課程化真正發(fā)揮作用。

【關(guān)鍵詞】游戲課程化；師幼互動；實踐

作者簡介：巫燕華（1973—），女，福建省漳州市幼兒園。

謝可琪（1992—），女，福建省漳州市幼兒園。

對幼兒園教師來說，游戲課程化是一個既陌生又熟悉的詞語，陌生是因為游戲課程化的開展形式不同于傳統(tǒng)的、教師習慣的課程模式，這也導致一些教師對游戲課程化感到困惑與迷茫；熟悉是因為游戲課程化的理念與一直以來以游戲為基本活動的教育理念殊途同歸。陳鶴琴先生在《活教育》中提出：“提倡兒童在教育活動中靠自己的智慧、獨立思考去發(fā)現(xiàn)問題，從中學習知識、積累經(jīng)驗。”［1］這與游戲課程化的核心理念十分相近。陳鶴琴先生在提倡游戲化教學時，還特別提倡“自由教法”，也就是讓幼兒在自主游戲中學習。而幼兒在活動中主動學習，主動探索，從中提高自身發(fā)展水平，也是游戲課程化所遵循的教育原則?？梢?，游戲課程化并不是將原本的課程邏輯全面打破，而是要求教師基于幼兒的發(fā)展特點，在以幼兒為主的基礎(chǔ)上實施教育活動，是真正讓課程“活”起來的教育。

雖然已經(jīng)有多位學者對游戲課程化進行了分析并提出了諸多指導意見，但在一線教師將游戲課程化投入幼兒園實踐的過程中依然存在問題，教師仍需思考如何根據(jù)不同幼兒的發(fā)展特點來開展教學。

一、現(xiàn)實遇困難，理論實踐難融合

（一）教師需要先厘清“課程”與“游戲”的定義

在不同的教育理念中，“課程”與“游戲”的定義會有些許差異。因此，在面對游戲課程化的教育理念時，部分教師會感到困惑，不明白到底什么是游戲課程化，它和課程游戲化、主題活動有什么不同。在沒有厘清這些問題時，教師容易把游戲課程化理解為在不同領(lǐng)域用游戲的形式呈現(xiàn)同一主題，以為在游戲課程化中課程生長點就是所有游戲活動，因而更注重主題的同一性，未能考慮游戲之間的關(guān)聯(lián)。如有教師按照預設(shè)的內(nèi)容，組織開展了科學活動《認識火車》、藝術(shù)活動《繪畫火車》、建構(gòu)活動《搭建火車》等一系列以“火車”為主題的活動，這位教師以為課程均以“火車”為主題就是游戲課程化，忽略了這一教育理念中更為重要的其他部分。根據(jù)游戲課程化教育理念，課程的生長點應是基于幼兒的日常游戲自主生成的，與預設(shè)的主題、課程無關(guān)。

（二）教師需要突出課程的主體

在實踐游戲課程化的過程中，一些教師沒有意識到需要凸顯幼兒的主體性，未能轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，習慣性地把自己放在課程中更為重要、顯眼的位置，不由自主地限制幼兒的許多游戲行為。如有幼兒打算玩跳呼啦圈，于是教師要求幼兒把呼啦圈一字排開，整齊地擺放在地面上，組織幼兒圈內(nèi)圈外反復跳，幾遍下來幼兒便沒了興趣。這樣的游戲看似滿足了幼兒的游戲愿望，但是教師仍然主導著游戲的形式和規(guī)則，為幼兒設(shè)計游戲的玩法，限制了幼兒的想象力和創(chuàng)造力，在這樣的課程中，幼兒無法真正成為游戲的主人。

（三）課程生長點過多，教師不知如何取舍

在課堂上會同時出現(xiàn)多個生長點，教師需要考慮將生長點全部保留還是進行取舍，以及如何取舍，這樣的情況有時會讓教師難以繼續(xù)推進游戲課程化。如某一小組的幼兒同時提出了五種不同的手帕游戲形式，教師希望利用這些課程生長點，于是教師引導幼兒對其設(shè)計的所有游戲都進行了嘗試。這樣做雖然尊重了幼兒的意愿，但在游戲時教師會發(fā)現(xiàn)，過多的游戲項目導致幼兒進行游戲時易受干擾，易出現(xiàn)注意力不集中的情況，同時這導致教師無暇顧及每個小組的游戲，難以全面地觀察幼兒的游戲過程。因此，如何甄選生長點，怎樣讓每個生長點的生發(fā)更有效，成了教師實踐游戲課程化的一大難題。

（四）課程生長點之間銜接不清，承接不當

一些教師在實施游戲課程化時，雖然對課程生長點進行了取舍，但生長點之間的銜接不清晰，缺乏連貫性，整個課程像是一個個游戲拼湊而成的。如有教師在帶領(lǐng)幼兒玩梯子時，先引導幼兒將梯子與輪胎組合在一起玩，然后引導幼兒將梯子與凳子組合來玩，接下來又讓幼兒單獨玩梯子……這樣的游戲像獨立的個體被生搬硬湊在一起，煮成“一鍋大雜燴湯”。雖然在這一課程中，梯子的玩法十分豐富，但游戲之間的聯(lián)系不密切，無法激發(fā)幼兒的深度思考，幼兒難以針對游戲中出現(xiàn)的問題進行思考、討論，找到解決辦法，只能匆匆游戲，草草了事，游戲的價值和內(nèi)涵也沒有被挖掘出來。

二、四種現(xiàn)象阻礙游戲課程化

游戲課程化理念，如今只是“起于青之末”，正在接受幼教實踐的檢驗［2］，教師還需要在不斷摸索中領(lǐng)會它的真諦。在明白實施游戲課程化的困難之處后，教師還需思考阻礙游戲課程化的事物，并找到解決辦法，對癥下藥，讓游戲課程化順利進行。

（一）理念不清晰，實踐中容易混淆

游戲課程化不同于傳統(tǒng)教育學科化、制度化的課程模式，而是適應時代變遷、培養(yǎng)時代新人的幼教新模式。傳統(tǒng)的課程模式以教師的設(shè)定方案為主，游戲課程化的主題是追隨幼兒的行為、基于幼兒的興趣和發(fā)展特點生成的。如開展“火車”主題的教學時，傳統(tǒng)課程模式下教師會事先設(shè)定多個以“火車”為主題的活動，讓幼兒在認識火車的過程中玩游戲；實踐游戲課程化時，教師則是為幼兒提供機會自發(fā)生成以“火車”為主題的游戲，并在游戲的過程中引導幼兒不斷生成新游戲，從游戲中學到知識。

（二）定位不清楚，“真假游戲”削弱游戲的價值

一些教師在實踐游戲課程化時，陷入兩種誤區(qū)，第一種是課程仍以教師為主，教師過多干涉幼兒的行為，限制幼兒的自主游戲；第二種則是教師完全把自己排除在游戲之外，該介入時不敢介入。如幼兒想玩呼啦圈，有教師直接為幼兒制訂規(guī)則，也有教師對幼兒的游戲幾乎撒手不管。在這樣的游戲活動中，幼兒無法很好地獲得學習經(jīng)驗?！坝變鹤灾鳌辈淮斫處熅涂梢浴安蛔鳛椤?，教師應找準自己在游戲中的定位，成為幼兒的良師益友，助推幼兒在游戲中的成長。

（三）歸納不到位，生長點難捕捉

俗話說：“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！痹谟螒蛘n程化的實踐中，有十名幼兒就可能會產(chǎn)生十個不同的游戲生長點?？赡苡薪處熣J為“生長點越多、越豐富，代表幼兒的思維越活躍”，但其實游戲的生長點貴在精而不在多，師幼應一同捕捉有價值的生長點。如果教師采納了幼兒提出的所有玩手帕方法，同時鋪開，那么教師就無法全面觀察幼兒的游戲行為，幼兒在游戲中也無法得到有效發(fā)展，只能是“竹籃打水一場空”。在這種情況下，教師可采取討論的形式，讓幼兒自由討論哪一種游戲玩法更適宜，玩起來更有趣，在甄選有效生長點后教師再組織幼兒玩游戲。

（四）挖掘不深入，經(jīng)驗難延伸

踐行游戲課程化的過程中，教師要不斷觀察和總結(jié)實踐經(jīng)驗。如踐行游戲課程化時教師發(fā)現(xiàn)生長點的斷裂，可以思考這是否說明幼兒在上一次的游戲中，沒有深挖游戲內(nèi)涵，游戲沒能有效開展，故幼兒無法將上一次的游戲經(jīng)驗延伸到新的游戲當中。此外，教師還應明確，只有幼兒熱愛的游戲，幼兒才會自覺、自動地深度挖掘游戲的內(nèi)涵，并在游戲中不斷改進游戲，提升游戲質(zhì)量。

三、追隨幼兒的游戲精神，踐行游戲課程化

要順利踐行游戲課程化，教師需要轉(zhuǎn)變教育觀念，擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，樹立游戲和課程整合的新理念，讓游戲真正回歸幼兒，回歸生活。

（一）挖掘幼兒興趣，傾聽幼兒聲音

在踐行游戲課程化的過程中，教師應少說多聽，傾聽幼兒的想法，理解幼兒的游戲需求，平等地與幼兒對話，真正把游戲的權(quán)利還給幼兒。詹姆斯·卡斯說：“言語者和聆聽者相互理解，并不是因為他們對某事物有相同的認識，也不是因為他們早已建立起相似的心靈空間，而是因為他們知道與彼此如何繼續(xù)?！保?］只有教師與幼兒之間建有心靈的橋梁，游戲才能更好地延續(xù)。

在幼兒園里，有一種排隊方式叫“搭火車”，教師會牽著排在最前面的幼兒的手，后面的幼兒會拉著前一名幼兒的衣角一起往前走。這樣一來，排在第一名的幼兒便成了“火車頭”，還有與教師牽手的機會。發(fā)現(xiàn)幼兒喜歡爭搶“火車頭”后，教師及時捕捉游戲契機，不是強硬地阻撓，而是傾聽幼兒的想法，同意幼兒用“比賽”的方式來競爭“火車頭”。為了當“火車頭”，幼兒想出了各種“火車頭”的甄選方式，如“比身高”“比跳遠”“比爬樹”“比吃飯快”等“火車頭”競選形式。在游戲中，幼兒大膽地表達了自己的想法，形成了規(guī)則意識，這是師幼共同挖掘出的深層教育資源。

（二）觀察幼兒游戲，師幼有效互動

教師想要有效介入幼兒的游戲，關(guān)鍵是做好觀察和互動。教師需要綜合自己的專業(yè)知識，利用自己的觀察分析能力，成為幼兒游戲的旁觀者、合作者和參與者。在觀察幼兒游戲時，教師不能只是單純地“看”幼兒游戲，更要“看懂”幼兒游戲的教育內(nèi)涵，在幼兒出現(xiàn)游戲需求時，抓準介入時機，適當點撥幼兒，把幼兒提出的問題再次拋還給幼兒，以此反復助推幼兒的成長，為幼兒創(chuàng)造思考的環(huán)境，鼓勵幼兒自主解決問題。

（三）智取生長點，讓幼兒學會甄選

當某一游戲節(jié)點生發(fā)出多個生長點時，教師既不應自己決定如何取舍生長點，也不應交由幼兒簡單靠喜好取舍，應根據(jù)不同游戲的情況而定。如多名幼兒提出“扔手帕”“疊手帕”“手帕涂鴉”等不同玩法時，教師可以讓幼兒向同伴介紹自己的想法，以及游戲的好玩之處，再引導幼兒進行投票，讓幼兒學會自己甄選喜歡的游戲形式。在這樣的甄選過程中，幼兒先思考后嘗試，從“憑空想象”過渡到“事實證明”，這會讓游戲變得更有想法、有智慧。

（四）獲取游戲經(jīng)驗，建構(gòu)新游戲

游戲課程化中的生長點都是連接著“過去、現(xiàn)在和將來”的，幼兒在當前游戲獲得的經(jīng)驗，會為其下一次游戲作鋪墊，這就是“to”的過程，是學習的過程。幼兒在游戲中遇到問題時，教師可以引導其提出想法，總結(jié)每一次游戲中的寶貴經(jīng)驗，然后教師再與幼兒一同思考這些經(jīng)驗，建構(gòu)出新游戲，如此環(huán)環(huán)相扣，不斷遞進，會讓游戲課程化更加順利。

結(jié)語

游戲課程化把讓幼兒自主游戲變得更有目的、更有意義，幼兒可以在游戲中快樂暢游，將游戲變成一種隱形的學習。在這樣的學習方式中，幼兒是主動的、積極的。踐行游戲課程化以來，雖然出現(xiàn)了不少困難，教師也產(chǎn)生了諸多迷茫和困惑，但筆者相信隨著教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高和教師堅持不懈的努力，游戲精神一定會充實課程，讓幼兒獲得更好的發(fā)展。

【參考文獻】

［1］張人杰，王衛(wèi)東.20世紀教育學名家名著［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2002.

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［3］卡斯.有限與無限的游戲：一個哲學家眼中的競技世界［M］.馬小悟，余倩，譯.北京：電子工業(yè)出版社，2019.