編者按

“課程思政”強(qiáng)調(diào)在知識(shí)傳播中蘊(yùn)含價(jià)值引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)立德樹人潤(rùn)物無(wú)聲。課程思政彰顯了課程建構(gòu)的育人內(nèi)涵，體現(xiàn)了立德、求知相統(tǒng)一的課程發(fā)展觀，是對(duì)立德樹人理念的具體闡釋。中小學(xué)階段，在學(xué)科課程中落實(shí)課程思政的理念具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。課堂教學(xué)中，應(yīng)多維度發(fā)掘其中蘊(yùn)含的思政元素，以有機(jī)融合、聯(lián)系生活、實(shí)踐探究的教與學(xué)方式，通過(guò)常態(tài)化宣導(dǎo)、多樣態(tài)活動(dòng)、循證探索等路徑，從價(jià)值導(dǎo)向、文化傳承、品德養(yǎng)成及科學(xué)精神培育等方面，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程的思政功能和育人價(jià)值。

［摘要］ 大思政理念下思政課教學(xué)在學(xué)科育人上不再是思政課程“單兵作戰(zhàn)”，而需要大中小學(xué)思政一體化合作育人，思政課程與其他學(xué)科課程思政協(xié)同育人。高中思想政治新課標(biāo)要求在議題的價(jià)值引領(lǐng)下開展活動(dòng)型學(xué)科教學(xué)，即實(shí)行活動(dòng)型議題式教學(xué)。議題式教學(xué)模式，是在一定議題的引領(lǐng)下，以具體情境為載體，在充滿思維沖突和碰撞的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，開展真情實(shí)感體驗(yàn)的探究活動(dòng)，通過(guò)課堂教學(xué)商榷性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政的深度融合，在深度教學(xué)中發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 議題式教學(xué)；思政課程；課程思政；同向同行

活動(dòng)型議題式教學(xué)，基于學(xué)科核心素養(yǎng)在一定議題引領(lǐng)下以學(xué)科課程為依托，以真實(shí)情境為載體，以爭(zhēng)議問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，以有序活動(dòng)為體驗(yàn)，在深度教學(xué)中實(shí)現(xiàn)由低階思維轉(zhuǎn)向高階思維，在學(xué)科關(guān)鍵能力提升的基礎(chǔ)上使學(xué)科核心素養(yǎng)落地、落實(shí)。思政課程作為一門德育課程長(zhǎng)期被其文化課程功能所覆蓋，其德育功能的陣地長(zhǎng)期被智育所占領(lǐng)。知識(shí)教育缺乏思想的沖突與思維的碰撞，在明知故問(wèn)、無(wú)疑而問(wèn)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)從知識(shí)向?qū)W科關(guān)鍵能力與學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，也無(wú)法檢測(cè)出學(xué)生真實(shí)的素養(yǎng)水平。

議題式教學(xué)是高中思想政治新課標(biāo)對(duì)高中思想政治活動(dòng)型教學(xué)模式變革提出的新要求。新課標(biāo)指出，高中思政課教學(xué)需要一定議題的引入、引導(dǎo)和討論，設(shè)定恰當(dāng)?shù)淖h題精準(zhǔn)指向?qū)W科課程內(nèi)容，圍繞議題設(shè)置情境，設(shè)計(jì)問(wèn)題，預(yù)設(shè)活動(dòng)，實(shí)施評(píng)價(jià)與開展反思等?？梢?，思想政治課教學(xué)的變革需要在議題引領(lǐng)下，通過(guò)議題式教學(xué)的課堂建構(gòu)來(lái)實(shí)施。無(wú)論是思政課程，還是非思政課程都要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。作為思政課程，高中思想政治是實(shí)現(xiàn)立德樹人的關(guān)鍵課程，是引領(lǐng)學(xué)生正確方向的主渠道，必須在課程思政中發(fā)揮極其重要的作用。簡(jiǎn)言之，課程思政離不開思政課程，思政課程是課程思政的理論依據(jù)；思政課程也離不開課程思政，課程思政是思政課程的實(shí)踐路徑，離開了思政課程，課程思政的理念就無(wú)法落地。因而，高中思想政治議題式教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政的深度融合，促使思政課程與課程思政同向同行。

一、厘清思政課程與課程思政關(guān)系

思政課程與課程思政之間既存在著區(qū)別，又存在著聯(lián)系。思政課程與課程思政之間的差異表明思政課程與課程思政不可相互替代；同時(shí)，思政課程與課程思政之間的聯(lián)系也充分表明二者不能截然分開。這要求我們?cè)谇螽惻c求同的分析中理解和把握思政課程與課程思政之間的關(guān)系。

（一）求異：把握思政課程與課程思政間的區(qū)別

思政課程與課程思政并非只是字面上兩個(gè)詞匯排列順序的差異，而是在內(nèi)涵上有區(qū)別。如思政課程，“思政”是課程的限制詞，這就給課程貼上了標(biāo)簽，劃清了具體學(xué)科課程之間的邊界，把思政課程與語(yǔ)文課程、歷史課程、物理課程、體育課程等基礎(chǔ)教育區(qū)別開來(lái)。不同課程之間有著不同的知識(shí)體系，存在著不同的學(xué)科核心素養(yǎng)，也存在著不同的教育教法和教學(xué)手段。而課程思政，“課程”是一個(gè)開放型的概念，表明所有的課程；“思政”則是一種理念，一類元素，表明必須在所有課程滲透思政理念，促進(jìn)思政理念在各門學(xué)科課程落地。

（二）求同：把握思政課程與課程思政間的聯(lián)系

思政課程與課程思政這兩個(gè)詞組中都有“思政”這個(gè)詞匯，都揭示了“思政”與“課程”的關(guān)系。思政課程與課程思政間的聯(lián)系也充分表明思政課程與課程思政之間相互滲透、相互融合的關(guān)系。思政課程與課程思政二者相互區(qū)別，在目標(biāo)追求、主要功能、教育方式上存在明顯差異；同時(shí)，二者又相互聯(lián)系，同向同行，即根本任務(wù)一致、教育資源互通、教育實(shí)效互補(bǔ)。思政課程與課程思政下的各門學(xué)科課程中的思政因素都屬于“大思政”的范疇。雖然在輕重主次上存在著差異，但是不可忽視思政課程在立德樹人等德育教化方面的關(guān)鍵課程地位和主渠道作用，其他學(xué)科也存在著課程思政的因素，可以在德育教化中守好一段渠。其他學(xué)科可以在思政課程中找到理論支點(diǎn)，為課程思政服務(wù)；思政課程也可以在其他學(xué)科中挖掘思政元素，發(fā)揮其協(xié)同育人功能，促進(jìn)思政課程與課程思政同向同行。無(wú)論是思政課程還是課程思政，高中思想政治作為基礎(chǔ)教育階段的思政課程，與課程思政本質(zhì)都在于育人，都是基礎(chǔ)教育中發(fā)揮其德育教化功能的內(nèi)在要求。思政課程與課程思政之間的共同點(diǎn)體現(xiàn)了二者具有滲透點(diǎn)和融合點(diǎn)，這就為思想政治課與課程思政的深度融合創(chuàng)造了條件。因此，思政課程與課程思政在根本上具有契合點(diǎn)，應(yīng)該同向同行。

二、議題式教學(xué)中思政課程與課程思政深度融合的必要性

作為思政課程，高中思想政治新課標(biāo)對(duì)本學(xué)科課程的定性為“高中思想政治以立德樹人為根本任務(wù)，以培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀為根本目的，是幫助學(xué)生確立正確的政治方向、提高思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)、增強(qiáng)社會(huì)理解和參與能力的綜合性、活動(dòng)型學(xué)科課程”。其中，立德樹人的根本任務(wù)、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的根本目的，以及堅(jiān)定正確的方向、提升學(xué)科核心素養(yǎng)和對(duì)社會(huì)的公共參與都是高中思想政治學(xué)科課程的思政元素。思政課程到課程思政轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)性與協(xié)同性的耦合、課程理性價(jià)值和工具價(jià)值的統(tǒng)一、科學(xué)教育與人文教育的融通，思政教育理念轉(zhuǎn)換、大思政模式構(gòu)建，教育共同體形成、課程資源開發(fā)是課程思政建設(shè)的基本前提、根本要求、基本依托和必要基礎(chǔ)。德育教化并非只是思政課程一門課程的任務(wù)，思政課程也無(wú)法獨(dú)當(dāng)此大任。挖掘其他學(xué)科的思政要素，堅(jiān)持思政課程與課程思政同向同行，使得其他課程的思政要素與思政課程協(xié)同育人，有助于促進(jìn)思政課程學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)，有助于立德樹人根本任務(wù)實(shí)現(xiàn)?？梢姡咧兴枷胝螌W(xué)科課程實(shí)施中實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政的深度融合是非常必要的。所謂的課程思政就是在各門學(xué)科課程的教學(xué)中滲透思政理念，多學(xué)科協(xié)同完成立德樹人的根本任務(wù)，共同培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，堅(jiān)持正確的思想政治方向等。

但在課程思政實(shí)施過(guò)程中，有些教師，尤其一些思政課教師誤以為課程思政是專為非思政課而設(shè)的，思政課程自帶思政知識(shí)和思政理念，不需要借助課程思政使思政素養(yǎng)落地、落實(shí)。以上種種誤解導(dǎo)致當(dāng)前思政課程中出現(xiàn)了“燈下黑”的現(xiàn)象，本應(yīng)該在實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮關(guān)鍵作用的思政課程反而因知識(shí)化、技巧化及過(guò)度應(yīng)試化導(dǎo)致德育功能缺失，成為課程思政的盲點(diǎn)。這要求我們?cè)谒颊n程實(shí)施中滲透課程思政理念，充分發(fā)揮思政課程的德育功能。要把這些思政元素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思政信仰、思政素養(yǎng)和思政思想，找到思政課程與課程思政的契合點(diǎn)，促進(jìn)二者深度融合，同向

同行。

第一，思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化是價(jià)值引領(lǐng)的需要。思政課程發(fā)揮立德樹人主渠道的作用就需要發(fā)揮思政課程的價(jià)值引領(lǐng)作用。這就要求我們正確處理應(yīng)試教育與課程思政的關(guān)系，使考試成為一種重要的課程思政評(píng)價(jià)手段。事實(shí)上，當(dāng)前社會(huì)普遍夸大了考試的作用和價(jià)值，考試已經(jīng)偏離了評(píng)價(jià)手段的功能，已經(jīng)成為學(xué)校組織教學(xué)的目的，這直接導(dǎo)致高中思想政治學(xué)科課程無(wú)法充分發(fā)揮其應(yīng)有的德育功能。在應(yīng)試的指揮棒下，教師與學(xué)生都過(guò)度勤奮，教與學(xué)皆異常辛苦，但所做的一切都是圍繞考試這個(gè)“指揮棒”展開的。這種形勢(shì)下，考什么教師就教什么，學(xué)生就學(xué)什么；怎么考教師就怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，教學(xué)活動(dòng)完全淪陷為應(yīng)試的婢女。學(xué)生在大量的習(xí)題訓(xùn)練和重復(fù)中形成條件反射成為學(xué)生應(yīng)試成功的法寶。學(xué)科在高考中的地位決定了學(xué)科地位。這門學(xué)科在高考考不考？怎么考？分值多少？這是一些教師最關(guān)心的問(wèn)題。誠(chéng)然，高中思想政治學(xué)科有自己的專業(yè)知識(shí)，有自己的知識(shí)體系，更有適合自身學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方法。但是，我們不能簡(jiǎn)單地把高中思想政治學(xué)科課程當(dāng)成一門學(xué)科課程，更不能簡(jiǎn)單地把這門學(xué)科課程當(dāng)作應(yīng)試工具，而是需要挖掘其中的思政元素，需要在思政課程與課程思政的深度融合中對(duì)學(xué)生的言行發(fā)揮正確的價(jià)值引領(lǐng)作用，從而幫助學(xué)生做出正確的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。

第二，思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化是素養(yǎng)提升的需要。從思政課程來(lái)看，高中思想政治學(xué)科課程是一門包含經(jīng)濟(jì)、法律、哲學(xué)等知識(shí)在內(nèi)的綜合性課程。毋庸置疑，這些學(xué)科課程內(nèi)容確實(shí)包含著諸多思政知識(shí)和思政元素。但這些思政知識(shí)和思政元素不會(huì)自然而然轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，而是需要借助課程思政充分釋放思政課程中的思政元素，發(fā)揮思政課程的育人功能。思政課程教學(xué)中過(guò)度知識(shí)化是思政課程育人功能缺失的重要原因，也是思政課程達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)效果不夠理想的重要原因。有些思政課教師在課堂上一講到底，把思政課程的知識(shí)講解當(dāng)成課堂教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，導(dǎo)致思政課程與課程思政呈現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象，學(xué)生獲得了學(xué)科課程知識(shí)，但這些知識(shí)是通過(guò)教師照本宣科得到的，是通過(guò)死記硬背得來(lái)的，這些知識(shí)在學(xué)生那里止步于學(xué)科課程，并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)。為此，要想發(fā)揮思政課程的育人功能，思政課程教學(xué)就不能止步于知識(shí)傳授和知識(shí)體系建構(gòu)，教師的作用也不能局限于“解惑”，還需要教師承擔(dān)起“傳道授業(yè)”的責(zé)任，從思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化，在思政知識(shí)和思政元素中提煉政治認(rèn)同、法治意識(shí)、科學(xué)精神、公共參與等思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)，把學(xué)生從學(xué)知識(shí)、背知識(shí)中解放出來(lái)。

第三，思政課程向課程思政轉(zhuǎn)化是向真而行的需要。當(dāng)前，部分教師偏重于學(xué)科課程教學(xué)，偏重于學(xué)科課程知識(shí)的建構(gòu)，偏重于應(yīng)試技巧的訓(xùn)練和講解，導(dǎo)致課程與思政脫節(jié)，部分學(xué)生出現(xiàn)了一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)迷失。在這種形勢(shì)下，學(xué)而不信現(xiàn)象的出現(xiàn)逐漸危及思政課程德育功能的發(fā)揮。思政課程中知識(shí)學(xué)習(xí)是必要的，以大概念為核心的知識(shí)建構(gòu)也是必要的，但知識(shí)的學(xué)習(xí)和建構(gòu)并非學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，也非認(rèn)知的頂點(diǎn)，而是情感的起點(diǎn)。高中思想政治課教學(xué)并非只是知識(shí)教學(xué)和技巧訓(xùn)練，而是需要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到認(rèn)知向情感態(tài)度價(jià)值觀處延伸，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科課程知識(shí)向?qū)W科關(guān)鍵能力及學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。新課標(biāo)指出，要向真而行，讓學(xué)生真學(xué)、真懂、真信、真用。因此，僅僅把思政課程作為一門課程來(lái)教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們需要實(shí)現(xiàn)高中思想政治學(xué)科課程與課程思政深度融合，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，了解學(xué)生的真實(shí)想法，有的放矢地轉(zhuǎn)變學(xué)生的思想。

三、議題式教學(xué)中實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政深度融合的路徑

提升高校思想政治教育實(shí)效性，必須充分發(fā)揮課堂育人主渠道作用，按照“辦好中國(guó)特色社會(huì)主義大學(xué)，要堅(jiān)持立德樹人，把培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入教書育人全過(guò)程”的根本要求，將學(xué)科資源、學(xué)術(shù)資源轉(zhuǎn)化為育人資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)有機(jī)統(tǒng)一，推動(dòng)思政課程向課程思政的立體化育人轉(zhuǎn)型?；诖笾行W(xué)思政課一體化建設(shè)的方向，高中思想政治議題式教學(xué)在建構(gòu)上由議題、情境、問(wèn)題、活動(dòng)及評(píng)價(jià)組成，要實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政之間的深度融合，就需要把課程思政理念滲透到高中思想政治課議題式教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面。如在議題的設(shè)定、情境的設(shè)置、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的預(yù)設(shè)及評(píng)價(jià)的實(shí)施上都滲透課程思政理念，促進(jìn)思政課程與課程思政同向同行。

（一）在議題中引領(lǐng)價(jià)值

議題，顧名思義，乃是待議之題。通常來(lái)說(shuō)，議題設(shè)定的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)就是議題應(yīng)當(dāng)具有可議性。高中思想政治新課標(biāo)指出，議題的價(jià)值不僅表現(xiàn)在對(duì)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式上發(fā)揮指導(dǎo)作用，還表現(xiàn)在對(duì)課程內(nèi)容產(chǎn)生提示作用。在高中思想政治學(xué)科課程教學(xué)中設(shè)定議題需要從學(xué)科課程內(nèi)容的整合中引出，即以大概念為核心對(duì)學(xué)科課程內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化改造，從中提煉出學(xué)科課程的核心內(nèi)容，并把核心內(nèi)容轉(zhuǎn)化為議題，使之對(duì)結(jié)構(gòu)化的學(xué)科課程的學(xué)習(xí)和探究產(chǎn)生引領(lǐng)作用。這種在學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化改造中概括、提煉出來(lái)的議題，能夠?qū)λ枷胝螌W(xué)科課程產(chǎn)生引領(lǐng)作用。毫無(wú)疑問(wèn)，這里議題發(fā)揮的引領(lǐng)作用是對(duì)思政課程的，而不是對(duì)課程思政的。議題不僅需要對(duì)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)發(fā)揮作用，還需要發(fā)揮其價(jià)值引領(lǐng)作用。

比如，以“如何認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展歷程、趨勢(shì)和動(dòng)力”為議題確實(shí)體現(xiàn)了以“人類社會(huì)發(fā)展”這個(gè)大概念為核心結(jié)構(gòu)化的學(xué)科課程特點(diǎn)，但在價(jià)值引領(lǐng)上還存在著欠缺，其結(jié)果是議題引領(lǐng)了課程，卻沒(méi)有引領(lǐng)思政。因此，我們需要在學(xué)科課程整合的議題上增添思政元素。如我們可以把議題修改為“如何在人類社會(huì)發(fā)展歷程中堅(jiān)持道路自信”，這樣可在議題中體現(xiàn)思政課程與課程思政深度融合。

（二）在情境中提升素養(yǎng)

高中思想政治新課標(biāo)要求把已經(jīng)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容進(jìn)行情境化改造，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與情境化的統(tǒng)一。如何通過(guò)情境激發(fā)思政課程的思政元素，發(fā)揮思政課程的立德樹人功能？這要求我們?cè)谇榫吃O(shè)置上必須有講究、有選擇。一方面，情境選擇必須貼近思政課程，必須對(duì)接結(jié)構(gòu)化的學(xué)科課程內(nèi)容。另一方面，情境選擇必須有助于發(fā)揮思政課程德育功能，必須與課程思政對(duì)接，情境必須具有一定的挑戰(zhàn)性，符合正確的發(fā)展方向，并能夠釋放正能量?？梢?，要發(fā)揮情境在培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)中的作用，情境設(shè)置必須成為思政課程與課程思政對(duì)接的橋梁，讓情境真正成為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的載體。

作為探究話題，我們要更多地選擇美的人物和感動(dòng)中國(guó)的事件，演繹思政課程轉(zhuǎn)化為課程思政過(guò)程中如何促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。如果情境選擇有必要使用負(fù)面情境，探究負(fù)面話題，我們也需要批評(píng)鞭撻，需要從正面加以積極引導(dǎo)。如果情境選擇單單只考慮思政課程，而忽視課程思政，就無(wú)法有效地實(shí)現(xiàn)從學(xué)科課程知識(shí)向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（三）在問(wèn)題中驅(qū)動(dòng)求真

問(wèn)題是學(xué)科課程內(nèi)容與情境素材之間的橋梁，有價(jià)值的問(wèn)題有助于反映學(xué)生的真情實(shí)感，有助于學(xué)生在思維的沖突與碰撞中激發(fā)創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)生向真而行。有價(jià)值的問(wèn)題有助于促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科課程知識(shí)情境化的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度思考，在學(xué)生邏輯思維能力和理論聯(lián)系實(shí)際能力提升的基礎(chǔ)上反映學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知、真實(shí)的思想和真實(shí)的素養(yǎng)。因此，問(wèn)題設(shè)計(jì)必須嚴(yán)謹(jǐn)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該對(duì)學(xué)生具有驅(qū)動(dòng)性，能夠激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)回答問(wèn)題的熱情，讓學(xué)生在問(wèn)題面前躍躍欲試，欲罷不能。同時(shí)，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)還應(yīng)該具有對(duì)立性，能夠激發(fā)出學(xué)生思維的碰撞和沖突，讓學(xué)生在兩難與爭(zhēng)議中“艱難”地做出抉擇。理不辯不明，圍繞著教師提出的問(wèn)題開展的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，有助于幫助學(xué)生在深度思考中提升思政素養(yǎng)。在問(wèn)題設(shè)計(jì)上，部分教師比較傾向于知識(shí)性提問(wèn)，這種設(shè)計(jì)把情境話題當(dāng)成擺設(shè)，這類明知故問(wèn)、無(wú)疑而問(wèn)的問(wèn)題其實(shí)不需要學(xué)生思考，而是依賴于學(xué)生死記硬背，無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生拓展和深化作用，不利于激發(fā)學(xué)生形成正確的思想。

當(dāng)然，問(wèn)題設(shè)計(jì)也不能就事論事，僅僅對(duì)情境話題發(fā)問(wèn)，讓課程思政脫離思政課程。有些教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)上過(guò)于隨意化、簡(jiǎn)單化。如有位教師在教授價(jià)值觀的內(nèi)容時(shí)，提出的問(wèn)題是“你贊成集體主義還是贊成個(gè)人主義？”應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)沒(méi)有價(jià)值的問(wèn)題。表面上這個(gè)問(wèn)題包含思政素養(yǎng)，反映了堅(jiān)持集體主義，反對(duì)個(gè)人主義。在實(shí)際回答的時(shí)候，無(wú)論個(gè)人實(shí)際上贊成集體主義，還是支持個(gè)人主義，給出的答案都是不出乎意料的“堅(jiān)持集體主義”。毫無(wú)疑問(wèn)，由于問(wèn)題缺乏以挑戰(zhàn)性的情境為載體，直問(wèn)直答，基本上就是那種明知故問(wèn)、無(wú)疑而問(wèn)的問(wèn)題，缺乏思維的沖突與碰撞，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)就有機(jī)會(huì)造假，導(dǎo)致思政課程無(wú)法做到向真而行，引領(lǐng)學(xué)生真學(xué)、真懂、真信、真用。

（四）在活動(dòng)中共情體驗(yàn)

學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)學(xué)習(xí)是最低的基礎(chǔ)層次，我們需要把知識(shí)學(xué)習(xí)提升到認(rèn)知乃至情感態(tài)度價(jià)值觀層次。其中情感態(tài)度價(jià)值觀是學(xué)習(xí)的最高層次，所有的知識(shí)和認(rèn)知最終應(yīng)該上升到情感階段，否則思政課程與課程思政就會(huì)嚴(yán)重脫節(jié)。在一定議題的引領(lǐng)下，基于一定真實(shí)的生活情境，在制造思維沖突與碰撞的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)就開始進(jìn)入探究活動(dòng)階段。高中思想政治新課標(biāo)不僅把思政課程定性為實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，還把高中思想政治學(xué)科課程定性為活動(dòng)型課程。通過(guò)學(xué)科課程內(nèi)容與活動(dòng)內(nèi)容相互嵌入的方式，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程內(nèi)容活動(dòng)化和活動(dòng)內(nèi)容課程化，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程與活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一。

當(dāng)前，課堂探究活動(dòng)除了師生互動(dòng)外，小組合作探究是常用的方式。在小組合作探究活動(dòng)中，由于時(shí)間原因，學(xué)生的探究總不能盡興，探究過(guò)程總是有“排練”的痕跡，探究成果的呈現(xiàn)總有“拼湊”的嫌疑，導(dǎo)致小組合作討論成為一場(chǎng)“作秀”，無(wú)法打動(dòng)學(xué)生的靈魂，學(xué)生的真情實(shí)感無(wú)法得到真實(shí)呈現(xiàn)。事實(shí)上，學(xué)生活動(dòng)不一定就要小組合作討論，可以是學(xué)生獨(dú)立思考的思維活動(dòng)，也可以是學(xué)生在獨(dú)立思考基礎(chǔ)上的分享活動(dòng)，還可以是走出課堂的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。無(wú)論哪種活動(dòng)形式，相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)內(nèi)容既要與思政課程的學(xué)科內(nèi)容對(duì)接，又要凸顯課程思政的價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)課程與思政的深度融合，同向同行。

（五）在評(píng)價(jià)中塑造信仰

崇高信仰的形成是課程思政追求的一個(gè)重要目標(biāo)，課堂評(píng)價(jià)在其中發(fā)揮著重要的作用。課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生實(shí)施正確的、科學(xué)的評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程一個(gè)重要的，但又極易被忽視的環(huán)節(jié)。師生互動(dòng)中需要教師對(duì)學(xué)生做出及時(shí)的評(píng)價(jià)，但有些教師忽視對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，這種不置可否的態(tài)度很可能導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所適從，根本無(wú)法對(duì)自己的觀點(diǎn)做出正確的判斷。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)大多是知識(shí)性評(píng)價(jià)，或者是認(rèn)知性評(píng)價(jià)，很少在情感態(tài)度價(jià)值觀方面運(yùn)用思政元素進(jìn)行評(píng)價(jià)。有些教師的評(píng)價(jià)很大程度上僅以教材知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，或者以自己的認(rèn)識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，對(duì)于所有課程來(lái)說(shuō)，情感態(tài)度價(jià)值觀是三維目標(biāo)中一個(gè)極其重要的維度目標(biāo)，與當(dāng)前的學(xué)科核心素養(yǎng)是同向的。對(duì)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)從情感態(tài)度價(jià)值觀的維度做出及時(shí)正確科學(xué)的評(píng)價(jià)，有助于學(xué)生在是非對(duì)錯(cuò)等問(wèn)題上保持清醒的頭腦，站穩(wěn)政治立場(chǎng)，堅(jiān)持正確的人生發(fā)展方向。

如一位教師在講授“正確的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇”課程內(nèi)容時(shí)，提出的問(wèn)題是讓學(xué)生在《岳陽(yáng)樓記》中找出自己感觸最深的句子，教師自己預(yù)設(shè)的答案是“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”。有位學(xué)生最喜歡的句子是“不以物喜不以己悲”，結(jié)果教師就批評(píng)學(xué)生思想境界不高，給否定掉了。事實(shí)上，“不以物喜，不以己悲”后面的句子就是“居廟堂之高則憂其民”，其意境高遠(yuǎn)，舍身外之物憂其民，舍個(gè)人得失愛(ài)其民，在價(jià)值判斷上符合社會(huì)發(fā)展客觀規(guī)律，符合人民根本利益。但這位教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)字詞的說(shuō)文解字，忽視了知識(shí)背后的思政元素，最終對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的形成造成不利影響。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能局限于結(jié)果評(píng)價(jià)，而要實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)，如可以借助蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，即評(píng)價(jià)者通過(guò)向?qū)W生提出有關(guān)問(wèn)題或引導(dǎo)學(xué)生展開討論，以邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、環(huán)環(huán)相扣的一組問(wèn)題讓學(xué)生思考，并在教師恰如其分的評(píng)價(jià)中幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀，從而形成正確的信仰。

如何發(fā)揮思政課程的德育功能？如何讓思政課程在課程思政中發(fā)揮應(yīng)有的作用？思政課程不僅要輸出思政理念、思政元素，還應(yīng)該發(fā)揮思政課程的示范作用。課程思政的實(shí)施應(yīng)該從思政課程開始，在思政課程的有效實(shí)施中實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政深度融合，從而更好地發(fā)揮思政課程在實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)中的關(guān)鍵作用，發(fā)揮其德育教化的主渠道價(jià)值，發(fā)揮其對(duì)其他非思政課程的課程思政輻射作用，使全員育人的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

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王德明? ?江蘇省蘇州市第三中學(xué)校，江蘇省特級(jí)教師，正高級(jí)教師。