■ 紀 濤

在基于《中國高考評價體系》的命題實踐中，文言文命題的創(chuàng)新具有一定的挑戰(zhàn)性：首先從語料選擇和題目設計的角度來看，題型的經(jīng)典性使得文言文命題具有一定穩(wěn)定性；其次從命題質(zhì)量來看，部分文言文命題更多關注“事實性知識”，停留在“識記”等低階能力考查層面，體現(xiàn)不出對“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”的考查。本文試圖基于《中國高考評價體系》，以一次命題實踐為例，從語料選擇和題目設計兩方面，探討創(chuàng)新文言文命題的路徑。

一、語料選擇

《中國高考評價體系》將高考的核心功能概括為“立德樹人、服務選材、引導教學”，回答了“為什么考”的問題。在語料設計層面要落實這一考查要求，需要在“教化”功能上積極發(fā)揮語料背后獨特的育人價值，在具體的情境體驗中完成對“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”的考查。

1.人文性

文言語料不僅是測試材料，更是傳播中華文化的重要載體，張華老師指出“近年來，語文高考試題的命制，在語篇選擇、語料裁剪等不同維度積極落實‘立德樹人’根本任務，充分發(fā)揮了語文學科的獨特育人價值”[1]本次命題語料選自《通鑒紀事本末·曹操篡漢》，經(jīng)過對原材料的裁剪，荀彧成了節(jié)選文字的主要人物，是傳統(tǒng)道德文化中“仁”與“忠”的化身：在軍閥混戰(zhàn)中他向曹操建言“奉天子以令諸侯”，幫助曹操能夠在與袁紹的對抗中占得先機一統(tǒng)北方，結(jié)束了東漢末年以來軍閥混戰(zhàn)、生靈涂炭的局面，是為“仁”；在曹操試圖篡漢之時，他不顧個人安危進行勸阻，導致最終蹊蹺死亡，是為“忠”。選文核心內(nèi)容聚焦中華傳統(tǒng)文化的精髓，借助材料的人文性來潛移默化地引導考生弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

2.整體性

在命題中語料應當利于對學生閱讀綜合能力的整體考查。在命題實踐中，文言語料往往節(jié)選自古代文獻典籍，經(jīng)過不斷刪減，文本內(nèi)容可能會被肢解得支離破碎，而課程標準指出命題的原則應當是“以綜合考查為命題導向”“設置一組有內(nèi)在聯(lián)系的、指向核心素養(yǎng)的問題或任務”，因此在文言文命題中不管是單篇語料，還是組合語料，都需要有一個共同的內(nèi)容基點，在這個基點上給學生提供比較、對照和鑒別的思維空間。本次命題語料的內(nèi)容基點就是“奉天子以令諸侯”，選文內(nèi)容涉及其提出的背景、原因、結(jié)果以及各方因此產(chǎn)生的利益糾葛，相關內(nèi)容理解類的題目都圍繞此來命題，達到利于考查學生是否整體理解文本內(nèi)容的目標。

3.思辨性

語料設計應當有利于激發(fā)學生思考探究的欲望，催生思維的火花。課程標準中的“學業(yè)水平質(zhì)量”描述中的水平4和水平5對應著高考命題的要求，其中要求“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同”“有效地篩選信息，比較和分析其異同”，因此語料設計圍繞內(nèi)容基點，通過刪減文字，突顯出文本內(nèi)在的相反、類似的邏輯關系，使之能夠在比較、對照中彼此相互印證、觸發(fā)，激發(fā)學生探究的興趣。本次命題的文言語料內(nèi)部存在著多組對立關系：曹操與關東諸將對皇帝的態(tài)度，曹操與袁紹對“奉天子以令諸侯”的態(tài)度，“奉天子以令諸侯”實施后對曹操與袁紹的影響，謀士們對曹操與袁紹的態(tài)度，荀彧與董昭對曹操篡漢的態(tài)度，司馬光與杜牧對荀彧的評價。把語料的核心內(nèi)容放在矛盾對立中展開，有利于激發(fā)學生思辨的活力，為學生提供更加廣闊的思維空間。

二、題目設計

《中國高考評價體系》中“四翼”的考查要求是素質(zhì)教育的評價維度在高考中的體現(xiàn)，因此在命題中需要體現(xiàn)“基礎性、綜合性、應用型、創(chuàng)新性”的設計理念，科學融入“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”的考查內(nèi)容，回應高考評價體系“怎么考”的要求。

1.基礎性

學生對“關鍵能力”與“必備知識”的掌握必須扎實，這樣才能為后續(xù)學習奠定堅實基礎，真正養(yǎng)成相關的學科素養(yǎng)。在知識層面上，文言文命題的基礎性主要是指與古代漢語字詞句相關的知識和文化常識；在能力層面上，主要是指識記、理解、分析、綜合等基本能力。但是基于《中國高考評價體系》的要求，基礎性內(nèi)容的考查方式已經(jīng)發(fā)生了變化，“以往靜態(tài)的以單一知識點為主的考查已經(jīng)淡出了全國卷的舞臺，動態(tài)的綜合性的以情境為載體的考查成為當下的‘顯學’”。

本次命題試圖以“情境為載體”的方式考查“基礎性”的內(nèi)容，這主要體現(xiàn)在以下兩方面：一是勾連課本，將書本中的知識放在新的情境中進行考查，幫助喚醒學生對課本重要知識點的記憶。比如，文學常識題中的“五伯”，同《報任安書》中的“權(quán)傾五伯”進行勾連；句子翻譯題“吾等所以舉兵而遠近莫不響應者，以義動故也”，勾連課文《廉頗藺相如列傳》中“臣所以去親戚而事君者，徒慕君之高義也”一句，考察學生對相應基礎知識的掌握情況；二是強調(diào)考查在具體語境中理解文言字詞的基本能力。如翻譯句子第二題“孔子之言仁也重矣”的“重”字需要根據(jù)語境確定翻譯成“慎重”，還是“重要”，因為句中的“之”是用于取獨的結(jié)構(gòu)助詞，所以“孔子言仁”與“重”之間構(gòu)成主謂關系，“重”字如果翻譯為“重要”是不通順的，只能翻譯成“慎重”。

2.綜合性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)在命題中要“減少針對單一知識點或能力點的簡單、碎片化的試題數(shù)量，應體現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合性、整體性”?！吨袊呖荚u價體系》認為命題的綜合性具體體現(xiàn)為“對同一層面的知識、能力、素養(yǎng)”和“對不同層面的知識、能力、素養(yǎng)”能夠融會貫通。本次命題在這兩方面都做了積極嘗試。

文言測評中“對原文相關內(nèi)容的概述”這一客觀題型，重在考察學生對原文詞句的理解、分析、概括等能力。以往對這一題型的理解常常停留在簡單的信息比對層面，比如在選項的時間、人物關系等方面設置錯誤點，學生只需要聚焦與選項對應的相關文字進行比對，就能選出正確答案，但這種碎片化的考查方式反映出的是篩選、理解等方面的低階能力，而推理、判斷等高階思維能力的考查則是缺失的，因此命題時需要考查學生整合文本中的相關信息，綜合考查在概述原文內(nèi)容時的各項能力。本次命題中此題設置了以下4個選項：

A.各地義軍在討伐董卓過程中，天下響應，曹操由此意識到道義的力量，這是他后來接受荀彧等人提出的“奉迎天子”主張的重要原因。

B.朝廷下詔責備袁紹，認為他未盡到臣子責任，為此袁紹深感壓力，于是上書朝廷進行辯解，提出遷都主張以表達懺悔之情，但被曹操拒絕了。

C.曹操主張在擊敗袁紹之后進攻劉表，但荀彧卻認為遠征劉表會給袁紹殘部喘息之機，因而主張在袁紹尚未擺脫困境時將其一掃而平。

D.董昭建議曹操自立為帝，荀彧卻堅持認為曹操應當恪守臣道，這與他“奉天子以令諸侯”的主張是一致的，因而引起曹操忌恨而被毒死。

題目的每個選擇項都設置了多個事件：A選項——義軍起事，天下響應；曹操意識到道義的力量；曹操接受 “奉迎天子”主張。B選項：朝廷下詔責備袁紹；袁紹上書朝廷提出遷都主張以表達懺悔之情；曹操拒絕袁紹建議。C選項——曹操主張進攻劉表；荀彧意識到遠征劉表會給袁紹部喘息之機；荀彧主張將袁紹一掃而平。D選——董昭建議曹操自立；荀彧秉持 “奉天子以令諸侯”的主張，堅持認為曹操應當恪守臣道；荀彧因曹操忌恨而被毒死。

通過梳理每個選項，我們發(fā)現(xiàn)首先每個選項中的事件都分散在文中各處，需要學生整合相關文本信息進行概括；其次，選項設置的考察點并非簡單的事件比對，需要學生根據(jù)文本信息去推斷這些事件是否符合選項中表述的邏輯關系。學生通過讀題，可以發(fā)現(xiàn)在B選項中袁紹提出遷都主張的原因并非是“表達懺悔之情”，而是為了和曹操爭奪利益。

如果說上述選擇題是聚焦理解層面，對文言知識、理解能力以及思維素養(yǎng)進行綜合考查，而本次命題中的主觀題則是圍繞對“荀彧之死”的不同評價，連發(fā)三問，從不同層面綜合考查學生的能力：首先在閱讀層面上考查對文本的理解和概括能力，這需要學生能夠回想到課文《管仲列傳》中孔子對管仲的評價，明確司馬光是以管仲類比荀彧的功績，然后才能準確提煉出司馬光與杜牧的分歧點，進而概括出杜牧和司馬光對荀彧之死的不同觀點；其次在表達層面上圍繞自己贊成的一方觀點，闡述自己的理由，這考查的是學生在表達中分析推理及語言組織的能力。

3.應用性

學習致用，是體現(xiàn)一門學科價值的重要途徑，而將陳述性知識與程序性知識結(jié)合，設計出能夠檢測學生遷移應用能力的試題，正是高考評價體系的一項要求。

以斷句題為例，本次命題的斷句題在具體語境中考查陳述性知識兼詞“盍”的用法，檢測學生是否在應用中掌握兼詞用法的能力。同時“欲與共濟天下大難定霸王之業(yè)”一句如何斷句，也要根據(jù)語境去判斷是“欲與共濟天下，大難定霸王之業(yè)”還是“欲與共濟天下大難，定霸王之業(yè)”

再以文學常識題為例，文學常識是文言測試中的必考題型，但如果只是在識記層面進行考查，參照《中國高考評價體系》的要求就顯得定位偏低，因此考查文學常識，需要將其置于真實語境中，考查學生在具體的語文實踐活動中解決問題的能力，為此在考查文學常識的選擇題中設置了這樣的選項：

A.北面，舊時君見臣，尊長見卑幼，南面而坐，故文中以北面指向人稱臣。

“北面”在學生識記的文學常識里就是“俯首稱臣”的意思，但在文本語境之中，“北面”與“西向”相對，并且從人物關系看幽州牧劉虞作為宗室成員與關東諸將已有臣屬關系，因此“向人稱臣”的說法是錯誤的，應該理解為“向北方”。此處考查的導向就是破除機械性的識記，要求學生能夠在具體的學科認知情境中，完成理解運用的任務，較好地體現(xiàn)了新課標的精神，從單純的記憶性考查到更高級別的理解運用層面的考查。

4.創(chuàng)新性

《中國高考評價體系》指出，素質(zhì)教育的突出特征之一是對創(chuàng)新性的強調(diào)，要求“學習者在新穎或陌生的情境中主動思考，完成開放性或探究性的任務”，因此文言命題盡管限于題型性質(zhì)等因素而導致創(chuàng)新難度較大，但如何創(chuàng)新依然是一個值得研究的課題。以本次命題的主觀題為例，題干原稿為：對于荀彧的評價，杜牧持何觀點？司馬光對此不贊同的理由是什么？請簡要說明。在修改以后的定稿中，題干表述改為：關于荀彧之死，司馬光與杜牧評價的不同點在哪里？你贊成誰的評價，理由是什么？顯然，由于命題的開放性與探究性，后者更有創(chuàng)新性：題干借助司馬光與杜牧截然相反的觀點設置了一個探究的情境，要求學生據(jù)此作答；題干并不對兩人不同的評價做出判斷，為學生的獨立判斷與自由表達提供了思維空間，更具開放性。因而此題不僅可以如上文所說可以綜合考查學生的閱讀與表達能力，還可以在不同觀點的碰撞之間考查學生的思辨思維。

總而言之，文言文命題作為一種比較成熟穩(wěn)定的傳統(tǒng)題型，如何在新高考推進的過程中，基于《中國高考評價體系》的理念，體現(xiàn)新課標對測評的要求更好地承擔傳承文化與選拔人才的雙重責任，需要我們在實踐中不斷探索。

附：本次命題的語料

二年春，關東諸將以朝廷幼沖，迫于董卓，幽州牧劉虞，宗室賢俊，欲共立為主。曹操曰：“吾等所以舉兵而遠近莫不響應者，以義動故也。今幼主非有昌邑亡國之釁，而一旦改易，天下其孰安之！諸君北面，我自西向?！?/p>

荀淑有孫曰彧，聞曹操有雄略，乃去紹從操，曰：“自天子蒙塵，將軍首唱義兵，今兆民懷感舊之哀，誠因此時，奉主上以從人望，大順也。”操乃西迎天子，董承等據(jù)險拒之。操引董昭并坐，問曰：“今當施何計？”昭曰：“將軍誅暴亂五伯之功也，今留匡弼，事勢不便，惟有移駕幸許耳?！辈僭唬骸吧?！”遂遷都許。詔書下袁紹，責以“不聞勤王之師，但擅相討伐”。紹上書深自陳訴，患其有不便于己者，欲移天子自近，使說曹操宜徙都鄄城。操拒之。郭嘉往見袁紹，曰：“袁公徒欲效周公之下士而不知用人之機多端寡要好謀無決欲與共濟天下大難定霸王之業(yè)難矣吾將更舉而求主子盍去乎” 操召見，喜曰：“使孤成大業(yè)者，必此人也！”曹操以袁紹新破，欲以其間擊劉表。荀彧曰：“紹既新敗，宜乘其困，遂定之；若紹收其余燼，乘虛以出人后，則公事去矣?！辈倌酥?。

十月，董昭言于曹操曰：“人臣匡世，未有今日之功；有今日之功，未有久處人臣之勢者也?！币载┫嘁诉M爵國公，九錫備物，以彰殊勛。荀彧以為：“曹公本興義兵以匡朝寧國，守退讓之實，不宜如此?！辈儆墒遣粣?。彧以疾留壽春，飲藥而卒。

臣光曰：孔子之言仁也重矣，而獨稱管仲之仁，豈非以其輔佐齊桓，大濟生民乎。荀彧佐魏武而興之，其功豈在管仲之后乎！而杜牧乃以為“彧之勸魏武取兗州則比之高、光，官渡不令還許則比之楚、漢，及事就功畢，乃欲邀名于漢代?！背家詾槭刮何錇榈?，則彧為佐命元功，彧不利此而利于殺身以邀名，豈人情乎！