■ 溫瑩瑩

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在前言部分提出“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化”，強調教師在組織教學內(nèi)容時，重視以學科大概念為統(tǒng)攝設計學習活動，它是表淺學習向深度學習轉化的一個抓手，有助于促成知識向素養(yǎng)轉化。在科學教育領域，大概念是指在一個學科領域中最精華、最有價值的學科內(nèi)容。因此，語文學科的大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，蘊含豐富的知識價值、方法價值和思維價值。

在學科大概念視域下進行教學，有效避免了篇篇精講、輕重不分的弊端，讓教學目標更清晰，教學重點更加突出。目前，各學科在教學中對大概念理論的運用越來越普遍，但也有部分教學嘗試過于極端，全然不顧單篇短章的深入學習。本文擬以《燈籠》教學為例，探尋學科大概念視域下單篇文章的閱讀教學價值。

一、“大概念”視域下單篇教學的知識價值

“大概念”位于知識層級結構的最高層，這種概念具有普適性和統(tǒng)攝性，其遷移價值高，能夠有效促進學生的深度學習。因此，學科大概念視域下的教學首先要明確單元的核心關鍵概念，而后充分調動單篇閱讀文本的知識價值，使學生習得關鍵的知識與技能，促進學生對“大概念”的深層理解。

圍繞大概念的閱讀教學，應對單元文本進行“整體觀照”，思考單篇教學的知識價值與單元整體、教材整體乃至整個學段學習目標與素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關系。統(tǒng)編《語文》八年級下冊第一單元選文均為展現(xiàn)“民俗文化”的文章，《燈籠》一文雖無特指具體地域卻關涉整個民族的文化心理。結合本單元人文主題和語文要素的要求，可以將“理解民俗的價值與意義，感受作者寄寓的情思”作為本單元知識學習的關鍵概念。

《燈籠》是一篇含蓄而意蘊豐厚的文章，吳伯簫以自由的筆法抒寫了關于燈籠的一系列記憶，他以“燈籠”為聯(lián)結點和寄托物，串聯(lián)起個人情感與家國情懷。由一家一村延及天下，由時事延及歷史，使細膩的柔情與激昂的豪情相互交織，意緒紛繁。因此，這篇文章的知識價值在于引導學生學會立足文化語境，抓住由“燈籠”串聯(lián)起的不同記憶碎片間的內(nèi)在聯(lián)系，由文章之表深入文章肌理，領悟作者在敘事過程中蘊含的情感變化與升華。這與單元核心關鍵概念的學習不謀而合，有利于實現(xiàn)單元學習目標。

單篇文章是大單元的有機組成部分，每一單篇的知識價值共同凝練為“學科大概念”。充分發(fā)揮單篇閱讀教學的知識價值，有效促進學科核心素養(yǎng)中關鍵能力與必備品格的培育。因此，大概念視域下的教學應重視單篇文本的知識價值，帶領學生進行充分的習得并學會遷移運用，從而真正實現(xiàn)教師的有效教學和學生的深度學習。

二、“大概念”視域下單篇教學的方法價值

文本解讀不僅要關注文本的整體結構，更要深入探究文本細節(jié)所蘊含的特殊意蘊?！稛艋\》作為教材內(nèi)的一篇自讀課文，其在學科大概念視域下的單元教學中具有方法運用的價值。

這一小小的“燈籠”不僅承載了作者幼時生活的美好與長大的漂泊，同時也承載了家國的繁華與危難變化。解讀這篇文章的關鍵在于領悟作者在敘事過程中蘊含的情感變化與升華。依據(jù)埃里克森概念教學模式，我們可以通過問題與活動的設計，驗證學生對大概念的深層理解。因此，教師首先引導學生遷移運用本單元其他三篇文章學習的“圈點批注法”勾畫關鍵詞，自主歸納文章圍繞“燈籠”都寫了哪些事情，進行整體感知；而后引導學生找出直接表達或間接抒發(fā)作者情感的語句，理清串起“燈籠”的情感線索；最后總結提升，通過“增刪”的方式理解文中最后一段“壯”的含義，從中學習作者在表達方式上的方法運用。

這篇文章作者吳伯簫以“燈籠”為切入點，寫微小之事，抒發(fā)壯烈之情?！盁艋\”背后不僅有親情，有童年的快樂回憶，有家族榮光，同時也有漢獻帝的痛苦和無奈，有為光明而戰(zhàn)的衛(wèi)國英雄們，最后作者表達了自己愿意為國去抗戰(zhàn)的決心，同時發(fā)出強烈的呼吁：“唉，壯，于今燈籠又不夠了。應該數(shù)火把，數(shù)探海燈，數(shù)燎原的一把烈火”。

單元的每篇文章都有其獨特的學習價值，在大概念、大單元、大任務的前提下要充分發(fā)揮不同文體、不同課型文本的獨特價值，將大任務進行切分，注重對單篇閱讀素養(yǎng)的建構與培養(yǎng)。還原文本價值，厘清文本本身的個性特征，我們可以更透徹地理解“這一篇”，讀懂“這一位”，同時還有利于促進單元學習目標，促成學科核心素養(yǎng)的落地。

三、“大概念”視域下單篇教學的思維價值

要用好統(tǒng)編教材，實現(xiàn)教學的高效益，教師必須在“學科大概念”視域下組織教學。在學科大概念視域下，教師要注重發(fā)展學生學科思維，提升學科理解能力，而整體觀照與單篇銜接便是一種思維方式。每個單元都是一個科學的教學系統(tǒng)，每一篇課文既是獨立的個體，同時又相互依存，承擔著共同的任務，既分工也合作。它提醒語文教師在開展言語實踐活動時必須從學習目標出發(fā)，在教學過程中統(tǒng)攬全局，注重單元整體與單篇個體的銜接，充分發(fā)揮單篇閱讀教學在“大概念”視域下的思維價值。

實現(xiàn)語文教學價值的途徑，離不開單篇文本的教學。每一篇文本都是由符號與意義構成的統(tǒng)一體，每個符號的意義均指向文本的整體立意?！稛艋\》所在單元語文要素的學習目標是理解作者在多種表達方式背后蘊藏的情思?！稛艋\》一文事件細碎、情感細微、語言典雅、并多處運用典故，字里行間暗藏作者情思。單元的每一篇文章都各具特色，因此在每一個單篇的閱讀學習中，都要注重培養(yǎng)學生從“細節(jié)”關注中體悟“情感”的閱讀思維方式。

《燈籠》作為一篇自讀課文，教師還應充分發(fā)揮自讀課文課型的特色，引導學生自主借助課后閱讀提示語和課下注釋，自釋閱讀疑難，習得自讀課文閱讀的思維路徑。在學科大概念視域下，教師切實發(fā)揮單篇文本的閱讀思維價值，注重單篇文本對學生學科思維品質的塑造，能有效培養(yǎng)學生語文閱讀的遷移與運用能力。在課程設置上，重視單篇短章的閱讀分析既符合學科大概念的理論要求，也符合中學一線語文教育教學實際，進而有利于提升學生的語文核心素養(yǎng)。

總之，堅持素養(yǎng)導向，研究、探尋學科大概念視域下單篇閱讀教學的價值，有利于實現(xiàn)學科知識價值、方法價值與思維價值的觸類旁通，使學生真正掌握語文學習的規(guī)律，讓語文學習真正發(fā)生。