蘇寧 程琳

渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 （遼寧省錦州市 121013）

1 問題的提出

首先，新一輪課改要求對(duì)國(guó)家課程、地方課程的校本化實(shí)施，使課程能適合每一所學(xué)校、體現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展和需要。在課程領(lǐng)導(dǎo)的各主體之間，教師最了解教學(xué)過程，知道課程如何“教學(xué)化”，是與學(xué)生最近的課程領(lǐng)導(dǎo)者，因此教師應(yīng)該被賦予話語權(quán)，去參與學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)。其次小學(xué)是學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵期，是義務(wù)教育的基礎(chǔ)階段，農(nóng)村小學(xué)又是整個(gè)教育系統(tǒng)當(dāng)中的重要部分，是農(nóng)村教育的集中體現(xiàn)。綜上，本研究認(rèn)為全面提升農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，可有效幫助新課改政策落地生根。

2 農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念界定及構(gòu)成要素分析

2.1 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念界定

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)是要求教師們對(duì)“為什么教”、“教什么”、“怎么教”、“教的怎么樣”等問題有深刻地理解與把握。在文章中，農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指在學(xué)校教育情境中，教師為改善課堂教學(xué)質(zhì)量、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、防止因地域差異所導(dǎo)致的教育不公平現(xiàn)象而主動(dòng)參加課程理論研究，憑借專業(yè)能力和自身魅力對(duì)學(xué)生和其他教師產(chǎn)生影響的引領(lǐng)能力。

2.2 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的要素構(gòu)成

“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是隨著領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)、教師領(lǐng)導(dǎo)力理論的發(fā)展而不斷發(fā)展的，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力既是過程，又是行為”[1]現(xiàn)在的農(nóng)村教師與以往不同，他們不再是“封閉的”，缺的也不是見識(shí)和資源，而是獲得專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇和平臺(tái)。教師們需要跳出固有的模式、思維以及地域的限制尋求專業(yè)發(fā)展。經(jīng)過對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的界定，筆者認(rèn)為其構(gòu)成要素如下：

表1 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素圖表

3 力系構(gòu)成要素的初步闡述與解釋

3.1 課程價(jià)值理解力

課程價(jià)值理解力指在課程任務(wù)開始之前，教師對(duì)所任教科目的的核心價(jià)值的理解能力。這直接關(guān)系到教師在課程實(shí)施時(shí)的態(tài)度、方向以及成效。每名教師對(duì)課程的理解有自己的主觀判斷，但不變的是他們都貫徹“以人為本”的教育理念。這也是因?yàn)椤艾F(xiàn)代社會(huì)更多的是倡導(dǎo)“以人為本”的課程價(jià)值理念。”[2]

3.2 課程資源的整合力

課程資源的整合力指教師能夠?qū)Ω鞣N課程資源進(jìn)行搜集、篩選、整理、設(shè)計(jì)、規(guī)劃、開發(fā)的能力。新課改強(qiáng)調(diào)國(guó)家課程要校本化實(shí)施，作為農(nóng)村學(xué)校的教師，要想辦出特色校本課程，需要學(xué)會(huì)整合鄉(xiāng)村與縣域文化資源，這對(duì)教師的能力是一項(xiàng)考驗(yàn)。

3.3 課程實(shí)施的引導(dǎo)力

課程實(shí)施的引導(dǎo)力指在教學(xué)過程中，教師可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等的指引能力。也就是將制定的課程計(jì)劃付諸于實(shí)踐的能力。課程實(shí)施之前需要進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，但課程的實(shí)施過程是動(dòng)態(tài)的，有很多生成會(huì)是筆者們無法預(yù)料到的，所以需要教師在課程實(shí)施的過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的指引。

3.4 課程評(píng)價(jià)的反思力

課程評(píng)價(jià)反思力指在課程實(shí)施后，教師對(duì)課程實(shí)施的過程、方法、效果等進(jìn)行評(píng)價(jià)反思的能力。善于反思并且會(huì)反思的教師會(huì)更快適應(yīng)課堂與教學(xué)的變革，采用多樣的評(píng)價(jià)方法，在課程設(shè)置與教學(xué)方式上更懂得“揚(yáng)長(zhǎng)避短”。

4 研究過程與方法

本研究的核心問題在于先了解目前農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施現(xiàn)狀，根據(jù)存在的問題分析影響因素，提出解決策略。所以筆者選取了部分農(nóng)村地區(qū)小學(xué)的教師，并對(duì)其進(jìn)行深度訪談。訪談從課程領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素的四個(gè)維度出發(fā)并設(shè)置相關(guān)問題，訪談對(duì)象基本情況如下圖2 所示。

表2 訪談對(duì)象基本情況

5 農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)施情況及存在的問題

5.1 課程價(jià)值理解力的實(shí)施情況

關(guān)于課程的價(jià)值每位教師都有不同的看法。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)有25% 的教師對(duì)課程價(jià)值有較清晰的認(rèn)識(shí)，比如在針對(duì)“您認(rèn)為課程的價(jià)值是什么？什么樣的課程內(nèi)容是有價(jià)值的？”這一問題時(shí)，D-2 教師說到：“課程的價(jià)值在于為學(xué)習(xí)者提供真正有助于個(gè)性解放和成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。能幫助學(xué)生構(gòu)建人生觀、價(jià)值觀的課程有意義的?！盇-2 教師認(rèn)為“課程的價(jià)值是喚醒學(xué)生的本體意識(shí)與獨(dú)立意識(shí)，促成學(xué)生完整意義上人的發(fā)展?！?/p>

而有66.7% 的教師認(rèn)為課程的價(jià)值就是為升學(xué)做準(zhǔn)備，不能從微觀的角度準(zhǔn)確判斷出所教科目的核心價(jià)值是什么，比如A-1 教師認(rèn)為“課程的主要價(jià)值是幫助學(xué)生提高成績(jī)，為升入好的學(xué)校做準(zhǔn)備”。由此發(fā)現(xiàn)部分農(nóng)村教師還是持有傳統(tǒng)的教育觀念，將重心放在了學(xué)生的成績(jī)而不是“育人”上。這會(huì)導(dǎo)致上課容易變成機(jī)械地教授教材，缺乏自己的見解。

5.2 課程資源整合力的實(shí)施情況

在智慧學(xué)習(xí)的時(shí)代教師除了要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)篩選、整合課程資源，也要結(jié)合當(dāng)?shù)剞r(nóng)村特色開發(fā)線上、線下課程資源。在針對(duì)“您在課前是如何準(zhǔn)備教學(xué)材料、課程內(nèi)容的？學(xué)校有校本課程嗎？教師們的參與情況怎樣？”這個(gè)問題進(jìn)行訪談時(shí)，發(fā)現(xiàn)有75% 的教師不具備課程資源整合、校本課程開發(fā)的能力，比如D-1 教師認(rèn)為說：“課前教師的主要任務(wù)就是備好課嘛，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來定，也會(huì)參考其他優(yōu)秀教師的教案，但是很少有自己開發(fā)課程資源的時(shí)候，不了解怎么開發(fā)”；一半以上教師沒有參與過校本課程的開發(fā)，G-1 教師認(rèn)為：“學(xué)校目前沒有校本課程，所以沒有參與過”；只有16.7% 的教師在校本課程建設(shè)中積極參與，并選擇多樣化的學(xué)習(xí)資源豐富教學(xué)內(nèi)容，輔助教學(xué)。不難發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)教師在整合、開發(fā)課程資源上能力不足。

5.3 課程實(shí)施引導(dǎo)力的實(shí)施情況

教師是課程實(shí)施的主體，在課堂教學(xué)中要有教學(xué)機(jī)智，會(huì)抓住時(shí)機(jī)啟發(fā)學(xué)生。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大約有67% 的教師在課程實(shí)施過程中還是可以很好的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，當(dāng)教學(xué)情境與課程預(yù)設(shè)相沖突時(shí)，能及時(shí)根據(jù)課堂情境調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，表現(xiàn)出教學(xué)機(jī)智。比如在針對(duì)“教學(xué)中如果遇到與您的教學(xué)設(shè)計(jì)沖突的情況，您怎么處理的？”這一問題進(jìn)行訪談時(shí)，B-1 教師說：“如果遇到了沖突，那就隨機(jī)應(yīng)變唄，保證基本教學(xué)目標(biāo)完成，不能求快?！盉-3 教師說：“遇到教學(xué)情境與自己的預(yù)設(shè)相沖突時(shí)，一般會(huì)在課下積極和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行探討，尋找辦法”。

但還是有25% 的教師臨場(chǎng)反應(yīng)能力較弱，不能根據(jù)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)情況及時(shí)采取相應(yīng)措施進(jìn)行啟發(fā)或解答，面對(duì)這樣的沖突時(shí)處理不夠自信。可見，教師的課程實(shí)施引導(dǎo)力也不佳。

5.4 課程評(píng)價(jià)反思力的實(shí)施情況

教學(xué)反思是促使教師成長(zhǎng)的一個(gè)有效途徑。在針對(duì)“您經(jīng)常在課后進(jìn)行反思嗎？如何反思的？您的反思有對(duì)您之后的教學(xué)產(chǎn)生幫助嗎？”這一問題進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)大約有83.3% 的教師會(huì)在課后進(jìn)行教學(xué)反思，T-1 教師說到：“經(jīng)常進(jìn)行反思，針對(duì)自己在講課的過程中存在的問題以及學(xué)生的反饋，不斷改進(jìn)?！盉-2 教師說：“每講完一課，都會(huì)寫電子版教學(xué)反思，針對(duì)需要完善的環(huán)節(jié)筆者跟同年級(jí)組教師進(jìn)行商討與請(qǐng)教，然后在課堂中會(huì)進(jìn)行改善，不斷磨課?！贝送庥?6.7% 的教師會(huì)偶爾進(jìn)行反思，F(xiàn)-2 教師說到：“沒有在每一節(jié)課都進(jìn)行反思，如果這節(jié)課的內(nèi)容比較難，感覺學(xué)生接收效果不好，會(huì)思考一下怎樣能讓學(xué)生明白這個(gè)問題，有時(shí)候會(huì)和同辦公室的教師交流?！笨梢姶蟛糠纸處熯€是有反思意識(shí)，并且有58.3% 的教師認(rèn)為教學(xué)反思對(duì)自己日后的教學(xué)產(chǎn)生幫助。

6 農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的影響因素

6.1 教師主體性缺失，課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)薄弱

首先，農(nóng)村小學(xué)教師對(duì)自己是教學(xué)主體這一角色缺乏認(rèn)識(shí)，有教師自身因素也有外在因素。許多教師工作后缺乏對(duì)課程理論的探究精神，不主動(dòng)參與學(xué)校的課程建設(shè)，只關(guān)注教學(xué)，而很少關(guān)注課程。訪談中發(fā)現(xiàn)有58.3% 的教師在備課時(shí)參照教參、優(yōu)秀教師的教學(xué)計(jì)劃，還有一部分教師會(huì)參照網(wǎng)上的資源。在關(guān)于“您聽說過教師課程領(lǐng)導(dǎo)力嗎？您認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是什么？”這一問題時(shí)，F(xiàn)-2 教師說：“沒有聽說過，這應(yīng)該是管理層應(yīng)該具備的能力，不太了解，畢竟有專門的人員在管理”；B-2 教師也說：“作為普通教師把教學(xué)成績(jī)提上去，把課講好，管好自己的“一畝三分地””。其次，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異，導(dǎo)致農(nóng)村教育資源不足，這體現(xiàn)在教師的工資待遇和學(xué)校課程建設(shè)的投入上，會(huì)使教師產(chǎn)生一種“付出更多卻沒有相應(yīng)的工資待遇”的不平衡心理，于是缺乏課程研究積極性。在針對(duì)“相較于城市學(xué)校來說，您學(xué)校的辦學(xué)資源怎樣？”這一問題時(shí)，C-1 教師說：“學(xué)校的工資水平相對(duì)較低，硬件與軟件各方面也都一般”。一半以上的農(nóng)村教師都認(rèn)為學(xué)校的教學(xué)資源較差，較城區(qū)來比各個(gè)方面都有欠缺。

6.2 教師理論素養(yǎng)不夠，缺乏專業(yè)能力

首先，許多小學(xué)教師缺乏課程理論相關(guān)知識(shí)。正如調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)的大部分教師都沒有聽說過課程領(lǐng)導(dǎo)力，只有0.08% 的教師聽說過，但也不能有準(zhǔn)確的把握。比如訪談中A-2 教師說：“聽說過，教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力應(yīng)該是要求教師在課程教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生獨(dú)立思考”；A-1 教師說：“沒有聽說過，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該是幫助孩子引出課堂核心問題，然后學(xué)生圍繞核心問題展開討論學(xué)習(xí)，教師則在一旁相應(yīng)的指導(dǎo)吧”?？梢姡處焸儗?duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)理論不是特別熟悉。在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)有41.7% 的學(xué)校有校本課程，教師們參與度參差不齊；還有58.3% 的學(xué)校沒有校本課程，教師們無機(jī)會(huì)參與。訪談發(fā)現(xiàn)，有一半的農(nóng)村小學(xué)教師有參與專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，但是是關(guān)于學(xué)科知識(shí)的培訓(xùn)，只有16.7% 的學(xué)校是有除學(xué)科知識(shí)之外的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，B-1 教師說：“學(xué)校會(huì)有線上培訓(xùn)，比如培訓(xùn)教育前沿的理念，或者精品課程幫助筆者們了解新的教學(xué)成果等等”由此可見更多學(xué)校還是沒有給教師提供一個(gè)專業(yè)提升的平臺(tái)。

6.3 學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)管理體制落后

在農(nóng)村小學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制不夠完善，學(xué)校的課程管理還是停留在自上而下的管理當(dāng)中，沒有一套符合自己學(xué)校學(xué)情的課程管理機(jī)制，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)仍是處于被動(dòng)狀態(tài)，教師長(zhǎng)期在這種管理體制下喪失了課程領(lǐng)導(dǎo)熱情。學(xué)校對(duì)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)問題也不夠重視，在課程制定過程中“由于與教師缺乏溝通交流，因此造成管理主體單一的局面，”[4]農(nóng)村學(xué)校為培育優(yōu)質(zhì)生源、提高升學(xué)率，以學(xué)生的成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)教師的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，致使教師們將大部分的精力放在了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上，無暇參與課程開發(fā)、課程評(píng)價(jià)。比如C-1 教師說：“作為一名班主任，每天除基本教學(xué)事務(wù)外，還會(huì)有許多報(bào)表等各項(xiàng)事務(wù)，還要和家長(zhǎng)溝通能力，所以沒什么精力去想課程開發(fā)的一些事情?！?/p>

總體上來說，農(nóng)村學(xué)校的課程管理體制相對(duì)來說還不完善，教師是實(shí)施課程的主體，理應(yīng)參與到課程的開發(fā)與制定中，但農(nóng)村小學(xué)目前做的還不夠，學(xué)校的“放權(quán)”落實(shí)不到位，沒有給與教師適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)參與到課程建設(shè)，他們的權(quán)力也沒得到應(yīng)有的保障。

7 農(nóng)村小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升對(duì)策

7.1 增強(qiáng)教師主體性，激發(fā)教師課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)生動(dòng)力

首先，教師要認(rèn)識(shí)到自己作為教學(xué)主體要更新教學(xué)觀念、學(xué)習(xí)理論知識(shí)，了解課程改革的相關(guān)政策與要求，突破舊有的教師觀念，不被課程標(biāo)準(zhǔn)所束縛，不依賴專家制定的課程政策，在教學(xué)實(shí)踐中融入自己的課程領(lǐng)導(dǎo)角色。此外，教師應(yīng)樹立良好的課程價(jià)值觀，增強(qiáng)對(duì)課程價(jià)值的理解，明確自己學(xué)科的核心知識(shí)與價(jià)值。其次，學(xué)校應(yīng)給教師提供一些平臺(tái)讓其發(fā)揮出自己的教學(xué)主體性，例如舉辦一些講課大賽、課程設(shè)計(jì)大賽等，讓教師在課程實(shí)施的同時(shí)也可以發(fā)揮出自己的創(chuàng)造性和獨(dú)特性，在課程開發(fā)上發(fā)揮出自己的影響力，從而帶動(dòng)其他教師一同參與課程建設(shè)，激發(fā)教師教學(xué)主體性與課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。同時(shí)農(nóng)村小學(xué)也可以建立優(yōu)秀教師崗位津貼制度，提高教師待遇，讓教師有參與課程領(lǐng)導(dǎo)的動(dòng)力，激發(fā)出教學(xué)思考。

7.2 鼓勵(lì)教師參加培訓(xùn)，提升專業(yè)能力

小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力不是憑空產(chǎn)生的，許多教師缺乏專業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐技能，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師參加培訓(xùn)。地方政府可以加大投資力度，均衡城鄉(xiāng)教育資源，使農(nóng)村小學(xué)教師也有更多機(jī)會(huì)參與學(xué)科培訓(xùn)、課程開發(fā)等相關(guān)培訓(xùn)，可以接受專家教師的指導(dǎo)，并有機(jī)會(huì)去優(yōu)質(zhì)學(xué)校參觀學(xué)習(xí)。教師自身加強(qiáng)教學(xué)思考，將教學(xué)看作是同受教育者的談話，主動(dòng)學(xué)習(xí)課程開發(fā)相關(guān)理論和知識(shí)，積極投入到學(xué)校課程建設(shè)中去，提高自己對(duì)課程的決策與執(zhí)行能力，并從學(xué)生的角度出發(fā)，開發(fā)出一套符合課標(biāo)、符合學(xué)生心理水平與發(fā)展的階段課程。不斷進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，不斷磨煉，保持終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，最終既可以實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也可以發(fā)展自己的專業(yè)技能。

7.3 改善課程領(lǐng)導(dǎo)體制，發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)作用

一個(gè)學(xué)校的課程管理體制是否完善，是否具有創(chuàng)新性在很大程度上決定著學(xué)校的課程實(shí)施以及課程效果。農(nóng)村小學(xué)要想擺脫發(fā)展過程中存在的教育資源不足以及教師學(xué)生資源的流失等問題，應(yīng)該改善以往的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，不把學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)一名教師的標(biāo)準(zhǔn)，不給教師安排過多與課程教學(xué)無關(guān)的事務(wù)，要為教師搭建發(fā)展平臺(tái)，創(chuàng)造教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會(huì)，將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)還給小學(xué)教師，學(xué)校還可以將教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力作為一個(gè)評(píng)價(jià)體系，納入到對(duì)教師的評(píng)價(jià)當(dāng)中去，鼓勵(lì)小學(xué)教師積極參與課程領(lǐng)導(dǎo)。同時(shí)學(xué)校管理者要摒棄舊有的管理觀念，不抑制教師的教學(xué)創(chuàng)造性，給他們思考和實(shí)踐的空間，將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)交還到一線教師手中，讓教師的主體性和參與性得到重視，讓專業(yè)的人有機(jī)會(huì)做專業(yè)的事。

8 結(jié)論

農(nóng)村小學(xué)的發(fā)展相對(duì)于城市來說比較落后，農(nóng)村小學(xué)教師是農(nóng)村小學(xué)發(fā)展的重要橋梁。教師不是課程改革的“陌路人”，而應(yīng)該深入到課程改革當(dāng)中去，重視自身的主體性，培養(yǎng)自身課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，發(fā)揮自身課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，協(xié)助學(xué)校參與課程開發(fā)、制定課程決策，參與課程與教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)，真正做到使課程惠及更多的學(xué)生，滿足每一個(gè)學(xué)生“上好學(xué)”需求。