王叢叢

（魯東大學 馬克思主義學院，山東 煙臺 264025）

基礎教育改革的關鍵是課程改革，而課程改革的關鍵是促進教師教學觀念的轉變。教學觀是教師對教學活動所形成的獨特認識和理解，其直接影響著基礎教育課程改革的成效。近年來，伴隨著我國新一輪基礎教育課程改革的推進深化，教師的教學觀已作為改革的核心受到普遍關注。傳統(tǒng)單純地以向學生灌輸和傳授課程知識和技能為本位的教學觀，不斷受到人們的質(zhì)疑和詰難，正逐漸轉向以培育學生核心素養(yǎng)為本位的教學觀。核心素養(yǎng)被視為21世紀信息時代和知識社會合格公民不可或缺的素養(yǎng)，建構和培育以學生核心素養(yǎng)為本位的教學觀，是我國基礎教育課程教學改革的基本任務和發(fā)展趨勢。

一、對傳統(tǒng)知識本位教學觀的揚棄

作為基礎教育中長期居于主導地位的教學觀，知識本位的課程教學觀崇尚知識的確定性和至上性，主張教師以傳授知識和訓練技能為課程教學的唯一任務。在這種思維邏輯統(tǒng)攝下，教師只是從知識的教與學來簡單地理解和開展［1］教學活動，而且這種教學活動通常是單向式的過程。教師是教學活動的主體，是知識的“傳遞者”“販賣商”，而學生只是教師改造的對象，是知識“商品”的“買家”。教師與學生的關系被扭曲為主體與客體間的改造與被改造的關系、知識“商品”流通中賣家與買家的關系。由此導致“作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒變成了教學的目的，知識被絕對化了、神圣化了，教育成了‘為了知識的教育’，而能力和素養(yǎng)卻被弱化、被邊緣化了，有知識沒能力缺素養(yǎng)就成為我們教學最突出最致命的問題”［1］?？陀^而言，這種知識本位的教學觀并非毫無益處可言，它對教師教學活動也產(chǎn)生過積極的影響，其對知識的青睞和推崇極大地促進了學生認知技能的發(fā)展，為社會培養(yǎng)了眾多知識型、技能型的優(yōu)秀人才。而且，持知識本位教學觀的教師，也鼓勵和倡導基礎教育的改革和創(chuàng)新，但受到唯理性主義狹隘價值觀的影響，他們往往將基礎教育創(chuàng)新理解成對學生思維認知品質(zhì)的創(chuàng)新和智力性技能的訓練，因而容易將課程教學引向造就大量“單向度的人”的活動，背離人的全面發(fā)展的基礎教育的本真追求。

知識是教師開展教學活動的前提，教學活動決不能脫離知識而獨立存在，但并不意味著其終極目標只是囿于獲取和傳遞知識。知識本位的教學觀對知識的過度張揚導致人本價值被遮蔽，從而使其流弊日益凸顯甚至達到難以克服的程度。其弊端主要表現(xiàn)為：第一，它忽視了情感態(tài)度價值觀因素對學生發(fā)展的意義?？茖W而合理的基礎教育課程教學應該促進學生知識、能力、情感態(tài)度價值觀維度整體、全面發(fā)展，任何單向的、片面的發(fā)展都可能阻礙或損害學生的健康成長和進步。知識本位教學觀只是從知識維度理解教學活動，導致教學活動只能促進學生知識的增長，“而對其他方面的發(fā)展收效甚微，最終只能使學生成為待價而沽的產(chǎn)品，而不是一個完整的生活主體”［2］。第二，它束縛了學生的創(chuàng)造性。知識本位教學觀盡管強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和能力，但在實際教學中，卻多是以對學生進行課本知識灌輸為主要方式，以分數(shù)的高低作為評價學生能力的尺度，缺乏對學生學習興趣和自主學習能力的培育，導致學生只是一味地遵從老師和書本的“擺布”，從而嚴重扼殺了學生的創(chuàng)造性。第三，它造成了師生關系的斷裂。師生關系直接關系到教師教學活動的效果，以及學生的成長與發(fā)展。知識本位教學觀主宰下的教學活動中，教師與學生的關系是“二元對立”關系。教師是知識的占有者、教學過程的主導者，而學生因知識缺乏往往得不到教師的尊重，處于被管理、控制和改造的地位。師生教學過程中的這種不平等，容易誘發(fā)學生的反叛心理，從而造成其相互關系的緊張和對立。

知識本位教學觀的內(nèi)在缺陷，已成為課程教學有序、高效運行的桎梏，嚴重束縛了基礎教育的正常發(fā)展。因此，我們有必要對其進行深刻的反思和分析。但這種反思絕不是盲目的“一刀切”，而是秉持唯物辯證法中的“一分為二”的觀點和理性“揚棄”的做法。在承認知識本位教學觀合理性的前提下，摒棄其隱含的落后的、不合理之處，追尋與基礎教育新課程改革相符合的教學觀，這是實現(xiàn)我國基礎教育健康發(fā)展的必然選擇。那么，究竟什么樣的教學觀才是能夠引領基礎教育課程教學高效、有序運行，并能真正體現(xiàn)“以人為本”教育思想，實現(xiàn)學生的真正全面發(fā)展的教學觀呢？我們認為，這便是核心素養(yǎng)本位的教學觀。

二、向核心素養(yǎng)本位教學觀的轉變

現(xiàn)時代是一個界限消融的“平面世界”，其需要的并非成堆的知識分子，而是大量受過教育、會感覺、會行動，也會思考的人［3］。社會發(fā)展進步對人才質(zhì)量規(guī)格要求的轉變，對傳統(tǒng)的基礎教育模式提出了挑戰(zhàn)，迫使我們重新思考基礎教育究竟應該培養(yǎng)什么樣的人的問題。毫無疑問，基礎教育作為“基礎”的價值并不局限于基本知識和技能的授受，還在于使學生獲得生存、生活和發(fā)展的品格和素養(yǎng)。課程教學是培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主渠道，基礎教育以核心素養(yǎng)為目標的教育改革關鍵是創(chuàng)新課程教學。2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要》，將以“基本知識與基本技能”為核心的“雙基”課程教學目標，擴展為“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標。從“雙基”到“三維”是基礎教育教學目標發(fā)生質(zhì)變的過程，是對傳統(tǒng)知識本位教學觀的揚棄。繼三維目標之后，基礎教育又掀起了新一輪課程教學發(fā)展的改革浪潮。2014 年3 月，教育部正式印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，深刻回應了基礎教育“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，確立了核心素養(yǎng)本位教學觀在基礎教育立德樹人中的突出地位，指出把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學中。

核心素養(yǎng)是當前我國基礎教育的熱點，而以培育核心素養(yǎng)為本位的教學觀已躍升為主流教學觀。所謂核心素養(yǎng)指的是，“個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力與必備品格”［4］。但這種能力和品格并非傳統(tǒng)意義上的、單一的認知和技能，而是包含情感、態(tài)度、價值觀等在內(nèi)的、應對和處理復雜現(xiàn)實問題而獲得的長遠能力。核心素養(yǎng)是對知識至上觀念的變革，因為從根本上說知識并不等于素養(yǎng)，知識獲取和累積并不意味著素養(yǎng)的提升。而且，“秉持僵化、凝固的知識觀，并以灌輸、訓練的方式教授知識，知識的積累反而導致素養(yǎng)的衰減甚至泯滅”［5］。由此我們不得不承認，傳統(tǒng)的以知識授受為核心的“雙基”教學確實存在很大缺陷，在信息技術飛速發(fā)展和知識不確定顯著增強的當下社會，基礎教育的課程改革必須從“雙基”走向對學生成長發(fā)展所需的基本素養(yǎng)的培育。

核心素養(yǎng)在變革傳統(tǒng)“雙基”教學的同時，也實現(xiàn)了對三維目標教學的超越。三維目標相比于“雙基”無疑是基礎教育跨越式的發(fā)展，但三維目標教學也存在自身難以克服的局限性。三維目標將實現(xiàn)學生的全面發(fā)展作為其價值取向，卻未明確地提出全面發(fā)展學生應該具備何種必備品格和關鍵能力，也即三維目標更多關注于“如何培養(yǎng)人”的問題，而缺乏對“培養(yǎng)什么樣的人”根本問題的回答。而且，三維目標提出的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”都不是基礎教學課程教學的終極目標。其中，知識與技能只是實現(xiàn)學生全面發(fā)展的原料，過程與方法也只是承載著學生發(fā)展的橋梁，而情感態(tài)度與價值觀目標只有被學生真正所認同和內(nèi)化之后，也才有終極性的意義。但核心素養(yǎng)則不同，它是內(nèi)在的，是人之為人的根本。核心素養(yǎng)從人的角度來思考和開展課程教學，強調(diào)立德樹人的基礎教育教學目標。因此，走向核心素養(yǎng)絕不是對三維目標的全盤否定，并不意味著課程教學要拋棄對學生知識的傳授、方法的掌握、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，“實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態(tài)度價值觀提煉為品格”［1］。從某種程度上說，倡導和建構核心素養(yǎng)本位的教學觀，是課程教學向為學生發(fā)展服務的真正回歸，符合基礎教育新課程改革的理念要求。

三、基于核心素養(yǎng)教學變革的路徑

觀念是實踐的先導，科學而先進的教學觀念有利于改進基礎教育課程教學的價值取向、內(nèi)容、方式和評價。作為基礎教育發(fā)展的突破口，在核心素養(yǎng)本位教學觀的引領下，基礎教育在課程教學各個環(huán)節(jié)必將發(fā)生深刻變革。

其一，創(chuàng)設動態(tài)真實的教學情境。核心素養(yǎng)“體現(xiàn)為在新的動態(tài)情境中遷移和使用知識與技能解決復雜問題的能力，這種能力的發(fā)展由經(jīng)驗驅動，受情境影響”［6］。知識本位教學觀主導下課堂教學是以老師枯燥地講授、提問，學生被動回答、接受為主的封閉教學模式。教學過程中傳遞的知識往往脫離學生的生活，導致學生對老師教授的知識難以理解和掌握，只能采取死記硬背的方法將其強行注入腦海之中，其導致的后果是當學生遇到現(xiàn)實問題需要解決時，便顯得措手不及、難以應付。因此，基于核心素養(yǎng)的課程教學必須與具體的情境相結合，要超越傳統(tǒng)課堂空間的限制，給學生提供更多體驗各種新穎的、多樣化真實情境的機會，讓學生在情境中學會知識遷移，提升解決問題的能力，從而獲得必備的核心素養(yǎng)。

其二，探索協(xié)作對話的教學方式。教學方式是教師在教學過程所采取的策略和方法。傳統(tǒng)知識本位教學觀將教學看作是單向的知識傳遞。知識作為確定性的客觀實在，老師是知識的掌控者和傳遞者，處于高高在上的位置，擁有絕對話語權；而學生由于知識的缺乏，只能被動地聆聽和接受老師的教誨，由此導致獨白講授式被視為最合理有效的教學方式。然而，在當今充滿不確定性的信息社會中，社會對人才的要求已遠不只是背誦和掌握課本知識，而是要具有批判性思維、團隊協(xié)作能力和大膽創(chuàng)新精神等能力和品格，才能更好地應對社會變革帶來的巨大挑戰(zhàn)。但這些能力和品格培養(yǎng)顯然不能依靠傳統(tǒng)的課程講授教學獲得，而必須轉向師生協(xié)作對話的現(xiàn)代教學方式。協(xié)作對話教學是核心素養(yǎng)教學觀所追求的學生全面發(fā)展目標在教學方式上的集中體現(xiàn)。它強調(diào)師生在平等對話的基礎上，共同合作對話來發(fā)現(xiàn)和解決問題，而這個過程不僅是學生獲取和運用知識的過程，也是培養(yǎng)和提升學生的自主性、創(chuàng)新性能力的過程。更重要的是，通過師生間的合作對話教學，還能夠幫助學生培養(yǎng)合作、尊重、關愛他人的人格素養(yǎng)。

其三，建構多元化教學評價體系。教學評價對教學活動具有導向作用，體現(xiàn)著社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。以核心素養(yǎng)為導向，采用多元化的基礎教育課程教學評價方式，是落實和推進核心素養(yǎng)教育的強力保證。傳統(tǒng)知識本位教學觀主要基于學生學業(yè)成績和考試分數(shù)進行教學評價，注重考查學生對所學知識的理解和掌握程度。毋庸置疑，知識固然是教學評價的重要因素，但教學評價絕不限于知識?！靶畔⒒鐣蠼處煵粌H關注學生的學業(yè)成績，還要關注積極的學習態(tài)度、分析與解決問題的能力及正確的人生觀和價值觀等”［7］。換言之，基礎教育課程教學評價不能局限于對學生的認知性因素評價，還要重視對學生非認知性因素的評價。除此之外，課程教學評價還應堅持定量評價與定性評價相結合。傳統(tǒng)的以考試成績?yōu)榛鶞实脑u價屬于定量評價，但考試成績所能揭示和反映的事實畢竟非常有限，更多的是顯性的可標準化測量的教學效果，而通過教學所達到的隱性素養(yǎng)的改變，很難做出客觀的、準確的定量評價，只能選擇定性評價。因此，要推動基礎教育課程改革，落實核心素養(yǎng)教育，在教學評價上必須由追求單一的考試成績評價走向多元化評價。