○陳松

對(duì)于問題教學(xué)，丁金念教授認(rèn)為，“是把教學(xué)內(nèi)容化作問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題從而掌握知識(shí)、形成能力、養(yǎng)成心理品質(zhì)的過程”。但是對(duì)某一特定文本內(nèi)容，不同的人受知識(shí)背景、生活經(jīng)歷等因素的影響往往會(huì)產(chǎn)生不一樣的教學(xué)理解，形成多元化的教學(xué)解讀。這就在一定程度上導(dǎo)致了在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，部分教師的教學(xué)帶有隨意性，以及學(xué)生難以適應(yīng)不同教師的教學(xué)風(fēng)格并形成新的學(xué)習(xí)困惑。

“主問題”，就是能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的“提問”“問題”或“話題”?；蛘哒f，“主問題”是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。

課堂教學(xué)以“主問題”為抓手展開實(shí)施，一方面突出了課堂教學(xué)的重點(diǎn)，使得教學(xué)活動(dòng)不輕易偏離課程目標(biāo)主線；一方面促使教師不得不深入鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容以及學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況，有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升；另一方面，這種一線串珠、綱舉目張的教學(xué)方式，易于學(xué)生形成對(duì)文本內(nèi)容的系統(tǒng)化理解和認(rèn)識(shí)，使其知其然更知其所以然，有利于學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，也有利于培養(yǎng)他們的探索精神和批判性學(xué)習(xí)的能力。

一、基于“主問題”展開的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐

基于“主問題”而展開的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，因其獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)使課堂教學(xué)的重點(diǎn)更加突出，呈現(xiàn)出條理清晰、構(gòu)思精巧的教學(xué)風(fēng)貌。主要有以下幾種形式：

1.支架式。面對(duì)一些復(fù)雜文本或者較長(zhǎng)篇幅的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師通過搭建“主問題”支架，來引導(dǎo)、明確學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，以提高學(xué)習(xí)的效率。如，余映潮老師在教授《童趣》時(shí)設(shè)置了三個(gè)“主問題”：首先，請(qǐng)同學(xué)們抓住“憶”字來概說課文內(nèi)容：“作者回憶……”其次，請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)“小”字來分說課文內(nèi)容：“這篇文章寫了……”再次，請(qǐng)同學(xué)們突出“趣”字來詳說課文內(nèi)容：“……有趣。”在這個(gè)案例中，余映潮老師抓住文章首句中的“憶”“小”“趣”三個(gè)字，給學(xué)生提供腳手架，讓學(xué)生在反復(fù)、多角度的閱讀中對(duì)課文內(nèi)容有了整體的理解和把握。因而，教學(xué)活動(dòng)條理清晰，學(xué)生思維靈動(dòng)，課堂氣氛熱烈。

2.發(fā)散式。即圍繞某個(gè)教學(xué)重點(diǎn)或者難點(diǎn)話題，從不同的層次、角度引領(lǐng)學(xué)生展開學(xué)習(xí)與交流活動(dòng)，讓學(xué)生從多個(gè)方面感受文本的教學(xué)魅力，受到情感熏陶，提升他們學(xué)習(xí)文本與理解課文的能力。聚點(diǎn)而散，是這種模式的最顯著特點(diǎn)。例如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)《語文》五年級(jí)（上冊(cè)）第二單元課文《搭石》的第3 小節(jié)有這樣一句話：“每當(dāng)上工、下工，一行人走搭石的時(shí)候，動(dòng)作是那么協(xié)調(diào)有序！”圍繞句子中的關(guān)鍵詞語“協(xié)調(diào)有序”，教師引領(lǐng)學(xué)生在快速閱讀的同時(shí)，展開交流并提問：大家還從哪些方面感受到了這種“協(xié)調(diào)有序”的和諧美？教師圍繞抓住關(guān)鍵詞語這個(gè)要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考全篇課文內(nèi)容，體會(huì)鄉(xiāng)村生活的美好。根據(jù)課堂討論，師生們很快就總結(jié)出四個(gè)方面的“協(xié)調(diào)有序”。一是動(dòng)作：前面的抬起腳來，后面的緊跟上去；二是聲音：踏踏的聲音，像輕快的音樂；三是畫面：清波蕩漾，人影綽綽，給人以畫一般的美感；四是人與人之間的關(guān)系：謙讓、敬老，構(gòu)成家鄉(xiāng)一道獨(dú)特的風(fēng)景。這種以點(diǎn)的突破引領(lǐng)章節(jié)乃至全文閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，聚點(diǎn)而散，在課堂教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)展現(xiàn)出設(shè)計(jì)精巧、構(gòu)思獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)貌。

3.衍生式。這是指從一個(gè)“主問題”的學(xué)習(xí)話題延伸至另一與之相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對(duì)有限課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容的拓展與豐富，形成立體化的、豐富的知識(shí)群，從對(duì)“某一個(gè)”的學(xué)習(xí)過渡到對(duì)“某一類”的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的遷移與發(fā)展。一線串珠，是“衍生式”學(xué)習(xí)經(jīng)常呈現(xiàn)的教學(xué)特點(diǎn)。例如，教學(xué)統(tǒng)編版《語文》三年級(jí)（上冊(cè)）第二單元的學(xué)習(xí)主題是：秋天的美景。本單元編排了課文《鋪滿金色巴掌的水泥道》。課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是體會(huì)作者對(duì)鋪滿金色巴掌的水泥道的喜愛之情，激發(fā)學(xué)生觀察身邊事物的興趣，樹立人與自然和諧共處的意識(shí)。課文學(xué)習(xí)結(jié)束，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生閱讀課后的“閱讀鏈接”：“我”在上學(xué)路上發(fā)現(xiàn)了水泥道的美；作家汪曾祺的《自報(bào)家門》，有一個(gè)片段也寫到了上學(xué)、放學(xué)路上的發(fā)現(xiàn)。接著，啟發(fā)學(xué)生思考：汪曾祺爺爺小時(shí)候在上學(xué)放學(xué)路上有哪些發(fā)現(xiàn)？他是怎么來寫自己的發(fā)現(xiàn)的？再接著，引導(dǎo)學(xué)生與課文進(jìn)行比較：汪曾祺簡(jiǎn)潔地羅列了自己在路上看到的多種事物，讓我們感受到大街上的商鋪之多,店員的手藝之高；而文中重點(diǎn)描寫了水泥道上的梧桐樹落葉，描寫更加細(xì)致，想象更加豐富。最后，要求學(xué)生參照以上兩種方法，動(dòng)筆寫一寫自己放學(xué)路上遇到的風(fēng)景，讓孩子們感受生活中無處不在的美。

二、基于“主問題”展開的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐思考

然而，因?yàn)椤爸鲉栴}”往往是教師根據(jù)自身理解進(jìn)行的選擇，對(duì)于學(xué)生而言，教師先天就具有一種對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的話語決定權(quán)，稍有不慎就會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)過程中教師的自說自話，而且它會(huì)一直以循環(huán)的方式貫穿師生教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過程，阻礙師生之間的相互理解，也會(huì)在某種程度上阻礙學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。因此，基于“主問題”展開的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，還應(yīng)處理好與之相關(guān)的矛盾關(guān)系。

1.多元認(rèn)識(shí)與普遍理解。“冰，融化了就變成了春天……”當(dāng)你以兒童的視角去理解，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)意想不到的精彩。因此，教師更應(yīng)尊重學(xué)生的多元認(rèn)識(shí)，需要注意的是，小學(xué)階段的兒童由于受其年齡及認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律的制約，對(duì)課堂教學(xué)的主問題往往是不能準(zhǔn)確認(rèn)知的，會(huì)提出一些片面的，甚至違背常識(shí)的觀點(diǎn)。對(duì)此，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，一方面肯定其探索精神、創(chuàng)造性思維；另一方面也要積極地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育與引導(dǎo)，以培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

2.教學(xué)預(yù)設(shè)與實(shí)際需求。教師基于自己的教學(xué)理解，引領(lǐng)學(xué)生圍繞“主問題”展開教學(xué)活動(dòng)，目標(biāo)清楚，流程合理，效率高。但是，這種教學(xué)模式容易忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)以及其實(shí)際學(xué)習(xí)需求，且長(zhǎng)期將學(xué)生置于被動(dòng)接受的地位，又不利于對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。而真正的學(xué)習(xí)一定是從主動(dòng)提問開始的，是從主動(dòng)提出問題與努力解決問題開始的。因此，基于“主問題”展開的小學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)應(yīng)努力轉(zhuǎn)向“以學(xué)定問”。也就是說，要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從自主質(zhì)疑中進(jìn)行梳理，找出有價(jià)值的“主問題”在課堂上研討。當(dāng)學(xué)生的問題指向呈現(xiàn)多元化、課外化時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況加以補(bǔ)充提煉或修改完善。

3.共性探究與個(gè)性發(fā)展。一些教師在設(shè)計(jì)“主問題”時(shí)容易忽視與學(xué)生的有效對(duì)話。一方面，表現(xiàn)為教師急于得出所謂的正確觀點(diǎn)、標(biāo)準(zhǔn)答案；另一方面，因?yàn)樗^的抓住“多數(shù)”思維模式，存在對(duì)課堂學(xué)習(xí)的“少部分”的忽視。對(duì)此，葉瀾教授認(rèn)為：課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分，要把個(gè)體生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生提出的新問題，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行生成，提出能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考的主問題。

如何確保以“主問題”為抓手的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生成長(zhǎng)的催化劑，其關(guān)鍵在于教師要充分理解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，真正走入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界中，將教學(xué)的過程定位于以問題為中心的溝通過程，并賦予其豐富的文化內(nèi)涵和人文關(guān)懷，促成師生之間的心靈共振。