◇聶 聞 管建剛

緣起

由管建剛老師提出并發(fā)起的“家常課”實踐與研究有三年多的時間了。因?qū)芾蠋煛凹页Ｕn”研究的關(guān)注，受管老師邀約，我有幸現(xiàn)場感受了“家常課”的操作全程。

三年，對于一項研究而言，該是做一些回顧與總結(jié)了。

所有人員都已散去，所有的喧囂歸于寧靜，屋里，只剩我倆，明亮的燈光里氤氳著茶香……

○聶聞：“先寫后教，以寫定教，是最有效的作文指導?！边@是您前些年一直提倡并力推的作文教學觀點。近三年來，您又在實踐并力推作文家常課。精心設計的任務單是作文家常課的核心，任務單的教學過程也就是進行作前指導。作文教學上，由當年“作后指導”到今天“作前指導”的轉(zhuǎn)變，這樣的轉(zhuǎn)變是基于哪些思考？這樣的轉(zhuǎn)變，是不是意味著在作文教學中，作前指導比作后指導更有效？這是一個認識的揚棄過程嗎？

管建剛：一個看起來自相矛盾的問題在一個人身上和諧地存在，那說明這個看似矛盾的問題的背后，一定存在著矛盾的統(tǒng)一。

當年我提出“先寫后教、以寫定教”，主要是看到大量語文老師既沒有作文的知識系統(tǒng)，也沒有作文的訓練系統(tǒng)，還沒有作文的實踐系統(tǒng)，我戲稱之為“三無牌作文教學”，這種情況下的作前指導幾乎是“瞎子摸象”。于是我提出，那還不如作前不指導，先讓學生自由地寫，寫出來后，好的地方一起分享、一起學習；有問題的地方，告訴大家不好在哪里、怎么改就好了。有了一篇篇具體實在的、寫出來的作文，作文教學便有了具體實在的依靠，不再虛無縹緲，“教”和“不教”不再是一個樣了。多年實踐下來，我發(fā)現(xiàn)“先寫后教、以寫定教”有一個關(guān)鍵的前提：老師要認真批改學生的作文。如果這個前提難以大面積成立，那么作后指導便無法惠及更多的普通一線老師。

我不能不悲觀地承認，大量語文老師把批改學生作文看成教學生涯的痛苦和災難。很多老師的作文批改，今年和去年是同樣幾句話，只不過這次寫在張三的作文本上，下次寫在李四的作文本上。還有老師下載了評語大全來套用。就面廣量大的普通語文老師來說，作文能做到“及時批改”已經(jīng)很不錯了，“認真研讀”學生作文幾乎不可能。認真批改、研讀學生作文，不只要有好的工作態(tài)度，客觀上，還要有比較充分的時間保障。連續(xù)兩年的兩會上都有代表呼吁，減輕教師教育教學之外的負擔。“雙減”之后“5+2”的晚托，對家長來講也許是好事，但對一線語文老師來講，注定是本就沒什么空閑的時間，再次被擠占。

這個世界，需要有人在實驗室做出100分的概念產(chǎn)品，能否量產(chǎn)不是他們的第一追求，他們的第一追求是完美和超前。這個世界也需要務實的實踐者、生產(chǎn)者，如果他們無法量產(chǎn)100分的產(chǎn)品，那就先生產(chǎn)70分、80分的能量產(chǎn)的產(chǎn)品。效益來自量產(chǎn)。理想的教學，廣大一線老師做不到，理想便成了空想，空想不只沒有收益，還會帶來嚴重的后果。承受這一后果的是一群又一群的學生。作文家常課，再次回到“作前指導”，不是重回老路。我們是帶了新思考而來。這次的“作前指導”，從一開始我們就不想做90分、95分，而是做75分、80分，做廣大普通一線語文老師伸伸手就能夠得著的作文課。不是“跳一跳就能夠著”，因為大量語文老師沒有時間和精力去“跳”。這樣的課的確不完美，卻能讓大量“上跟不上一個樣”的作文課，有了可行的改變方式。

作文家常課的特點是結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、易操作。課間10分鐘，掃一眼作文任務單和PPT，就能上出一節(jié)肯定有效的作文課。結(jié)構(gòu)化，就是“讀+寫+讀+寫”的簡明教學結(jié)構(gòu)，不用老師大費精力地去記教學環(huán)節(jié)。系統(tǒng)化，我們團隊不是開發(fā)一兩節(jié)優(yōu)質(zhì)的作文課，而是開發(fā)了三、四、五、六年級每一個單元作文的習作任務單。包括寫人作文、寫事作文、寫景作文、寫信、寫建議書、寫日記等，教材里的每一個單元作文都是一線老師的剛需。易操作，我們以習作任務單為抓手的家常作文課，只要一線老師想學、想上，一個星期就能學到手。

○聶聞：在作文教學上，如果在“作前指導”和“作后指導”兩者中做一個選擇，只選一個，您會選擇哪一個？為什么？

管建剛：就我個人來講，我會選擇作后指導，因為我能完善我的作文知識系統(tǒng)、作文訓練系統(tǒng)，我也能確保自己不斷地寫，有寫作的經(jīng)驗，有作文實踐系統(tǒng)，并且，我也能要求自己認真批閱學生的一篇篇作文。作后指導，是基于這一批學生的這一次作文的實際情況而進行的作文指導，它的針對性更強。針對性的背后是有效性。

但是，一個具有現(xiàn)實主義情懷的實踐者、研究者，不只希望只有自己能做到，也不只希望自己的團隊、自己的徒弟能做到，而是希望能有大量的老師做到；不只是“獨善其身”，而是希望能有機會“兼濟天下”；不是躲在自己的小屋里“成一統(tǒng)”，而是要走進教育現(xiàn)實的風雨里，盡可能多地給風雨中的行人送上一把傘，一把普通人易上手、能用、會用的傘。哪怕這把傘不漂亮，傘的材質(zhì)也普通，然而在沒有傘的風雨里，有傘就是溫暖。

對于大量一線語文老師來講，今天的作文教學用“沒有傘的下雨天”來形容并不為過。作文家常課再次回到“作前指導”，只是源于出發(fā)點的不同。以前的作后指導主要是從我個人的特點出發(fā)，從我個人的理想狀態(tài)出發(fā)，那時的我是一個教育界的理想主義者。這次回到“作前指導”主要是從最廣大最普通的一線老師出發(fā)，從教育的基層和現(xiàn)實出發(fā)，因為作文教學的整體發(fā)展不是靠名師，而是靠千千萬萬最普通的一線語文老師。

有人說教育一定要有理想。我完全贊同。要有理想，但要警惕理想化。不顧實際的理想化往往會淪為空想，淪為想想心動，實際不動。理想要在現(xiàn)實的土地上一小步一小步往前走。我們回到“作前指導”，回到習作任務單，就是基于當前廣大普通一線老師的現(xiàn)實需求。他們需要可操作的、可拿來用、用了有效的作文教學。

○聶聞：家常作文課設計了作前指導的任務單。但是，作后講評依然是習作學習中一個重要環(huán)節(jié)，而如今的習作課堂任務單里，并沒有作后講評這一環(huán)節(jié)，要扔掉嗎？如果不扔，以后會開發(fā)習作講評的學習任務單嗎？

管建剛：商界的人在談教育，政界的人在談教育，文學界的人在談教育，醫(yī)學界的人也在談教育，遇上交通部的人，他們也會跟你談教育。誰都可以談教育，誰都可以說說教育的這個問題、那個問題。這一方面是因為教育的問題確實不少，另一方面是為了孩子的未來，大家心里都有一個完美的教育夢。大家都在自覺或不自覺中用“完美的教育夢”去評說當下的教育。

平心而論，這樣的評說有失公允。中國的醫(yī)療水平、醫(yī)療保障我很滿意，但并不是說中國的醫(yī)療水平、醫(yī)療保障世界第一，而是跟10年前、20年前比，有了看得見的進步。中國的交通我很滿意，但并不是中國的交通是世界第一，而是跟10年前、20年前比，有了看得見的進步。好或者不好，是跟昨天比，而不是跟未來的完美的夢比。近幾十年，文盲的掃除，九年制義務教育的普及率，大學擴招，中國教育都取得了舉世矚目的成就。

我們?yōu)槭裁椿氐健白髑爸笇А保坑辛私Y(jié)構(gòu)化、工具化、系統(tǒng)化的習作任務單，能夠最大限度地降低教師個人寫作素養(yǎng)對作文教學的影響。而作中指導、作后講評，這兩個環(huán)節(jié)實際上都非常依賴教師的個人素質(zhì)。一張單元習作任務單有兩次“寫”，每次“寫”后，都要當堂點評，即便是我們“管建剛名師工作室”的老師也都說這個環(huán)節(jié)太難把握了，面廣量大的普通學校的普通老師在這個環(huán)節(jié)上的有效性會如何？摩托車比自行車快，但對于沒有摩托車駕駛證的人來說，還是騎自行車為好。有人說考證啊，但今天有多少老師在用心學寫作呢？面對現(xiàn)實，我們把“當堂點評”改為“當堂點贊”，學生上臺讀片段，老師說這個地方寫得好，那個地方寫得好。把這個學生夸得高興了，夸喜歡了，也把其他學生夸得癢癢的，期待下次也有展示機會，得到老師的夸贊。點贊，老師總能做到。能說出贊的原因的，那再說說原因；說不出贊的原因，就說“太好了”，好到老師想跟大家一起背出這句話，也不錯。

完美的、理想的作文教學，要有作前指導，要有作中指導，要有作后講評，并且每一個環(huán)節(jié)都要做得好，做得有效。但我認為，最好不要這樣用“完美的夢”來要求一線老師。全面發(fā)展的代價往往是全面平庸。

此外，習作講評課的任務單是無法開發(fā)的。因為講評課必須基于學生寫出來的一篇篇作文，開發(fā)者看不到學生的一篇篇作文，自然無法前置設計和開發(fā)講評任務單。并且，即便用了同一張作前指導的習作任務單，不同地區(qū)、不同學校、不同班級的學生，寫出來的作文的差異還是會非常大。講評任務單只能是有興趣、有志趣的老師的主動行為。

○聶聞：習作家常課學習任務單里，例文是顯著的存在。例文的選擇有什么講究？這些例文又該如何使用？

管建剛：開發(fā)習作任務單的過程中，我們愛說一句玩笑話：“找例子比找對象還難?！贝_切地講，我們找的不是“例文”，而是“例段”。課堂時間只有40分鐘，學生讀完整的例文，“讀”的時間太長，“寫”的時間就得不到保證。一次作文一般安排兩課時，習作任務單是第一課時，第一課時要解決的是難點和重點，第二課時就可以放手讓學生寫完整的作文。所以，習作任務單從它的功能上來講，例段已經(jīng)能勝任了。

選擇例段，我們有以下幾個基本要求：

第一，長短要合適。一張任務單一般有四個例段，例段多一些，學生可以有選擇，有時還能產(chǎn)生交叉效應。四個例段自然不能太長，不然課上讀不熟；也不能太短，太短不具備示范性，對大多數(shù)學生來說，“寫長”依然是最頭疼的事。

第二，跟重點匹配。找例段前，先要找本次單元作文的要點。沒有要點，例段無從找起。羅列出本次單元作文的三至五個作文要點，然后從這些要點里篩選出一兩個重點。三至六年級的62次單元作文的上百個習作重點，不能有簡單的重復。例段要典型，要跟重點高度匹配，學生一“讀”了然。

第三，同齡人為主。同齡人的例子不及作家的精彩，但也有明顯優(yōu)勢：一，習作內(nèi)容貼近生活，容易引起共鳴；二，當堂閱讀理解達成度高；三，沒有學習上的心理障礙，同齡人能做到的自己基本上也能做到。需要說明的是，習作任務單上所有來自學生的例子，都經(jīng)過了開發(fā)老師的二次修改、二次寫作，還經(jīng)過了習作任務單專家組的三次修改、三次寫作，它源于同齡人又切切實實地高于同齡人水平。

第四，有遞進關(guān)系。例子之間有內(nèi)容上的遞進關(guān)系，如任務一的例1和任務三的例3合起來是一篇作文的主題；也可能任務一的例1是訓練結(jié)構(gòu)，而任務三的例3則是寫好結(jié)構(gòu)中的一個“點”；再如，任務一的例1是寫“面”，任務三的例3是寫“點”，合起來有點有面，點面結(jié)合。

“要點”有了，“例段”有了，還要用一句簡短淺顯、學生一讀就懂的話來表達這個“要點”。如：三次吆喝，三批顧客，三個小故事，童話故事可以“反復三次”；當“人”來寫，景物就“活”了、“美”了；多用動詞，“圖畫”變“動畫”；開口說話，“圖畫”變“動畫”……這些話今天讀起來好像很簡單，誰都能說得出來，實際上花費了團隊大量的心血。

○聶聞：在家常課任務單里，任務二與任務四后都有課堂練習的環(huán)節(jié)。但我發(fā)現(xiàn)在課堂上，教者執(zhí)行完這個內(nèi)容后，卻沒有對學習結(jié)果進行反饋，是教者在課堂執(zhí)行過程中忘了反饋，還是家常課故意不設計反饋環(huán)節(jié)？

管建剛：這個問題要分“作文家常課”“閱讀家常課”來回答。

作文家常課的任務二、任務四，兩次“寫”后都有反饋。反饋環(huán)節(jié)三步走：（1）學生完整地讀自己的片段，老師表揚激勵；（2）老師讀學生片段中的精彩語句，全體學生一起讀背；（3）老師再次表揚，掌聲中送小作者歸位。至于為什么從“教師點評”改為“教師點贊”，前面已有說明。作文課上有反饋，但因為反饋的例子不是標準答案，其他學生不能照抄答案。

您提到的“沒有反饋”發(fā)生在“閱讀家常課”的身上。

閱讀家常課的任務二、任務四在學生練習后，沒有反饋，這不是疏忽，不是遺漏，而是有意為之。學生練習后老師當堂反饋的弊端，很大很大：

首先，當堂反饋后，學生忙著校改答案，大量中后等生急匆匆擦去錯的，急匆匆寫上正確的，既沒時間思考也沒心思聽分析。久而久之學生還會發(fā)現(xiàn)一個偷懶的秘密，作業(yè)本上寫一個不一定對的答案，還不如留空不寫，等老師當堂反饋后直接搬上正確答案，又快又省心。學生不知道寫上了那個不一定正確但經(jīng)過自己動腦的答案，那叫思考?？吹靡姷拇鸢甘清e了，看不見的思考力卻得到了有效訓練。當堂反饋，錯題輕易得到了正確答案，失去了第二次、第三次獨立起跳“摘果子”的機會，正確答案僅僅是寫在本子上的“正確”。

其次，當堂反饋后，中后等生往往錯得多，進而無法完全消化老師的講評。當堂反饋告一段落，應該進入下一個學習任務了，可是沒訂正好的學生往往見縫插針地急著寫答案，不然下課又忘了，心思都在跟老師捉迷藏上。老師轉(zhuǎn)身寫板書，可以抓緊訂正了；老師聽同學讀課文，裝模作樣豎起書本，在書本的掩護下訂正。

再次，這道題三分之一的學生錯了，那道題三分之二的學生錯了，老師講評這道題，錯的那三分之一受益了，對的三分之二無所事事；老師講評那道題，錯的三分之二受益了，對的三分之一無事可干。當堂反饋，老師大多只能粗略了解作業(yè)情況，難以抓住要害，“當堂講評”往往成了“全面講評”“煩瑣講評”。20個學生錯了這道題，聽了或許有用，然而30個沒有錯的學生都成了陪聽、被聽。

最后，當堂反饋導致老師得不到真實反饋。當堂反饋前，老師巡視到的作業(yè)只是一小部分。學生交上來的、可以完全統(tǒng)計的作業(yè)，又是學生改過的。批改作業(yè)無法準確把握學情，有針對性地調(diào)整教學無從談起?！罢鎸崱北取凹皶r”更重要。當堂反饋的“及時”是以犧牲“真實”為代價。

及時反饋不等于當堂反饋。家常課采用16字方針：當堂完成，當天批改，當天講評，當天訂正。家常課改革是基于現(xiàn)實的教學效益的測量來展開的。一是教師這頭的現(xiàn)實，二是學生那頭的現(xiàn)實。家常課改革之所以敢提出“課課”和“人人”——每一個實驗班的老師的每一天的課都是這么上的，現(xiàn)實的可行性是我們考量的重要指標。

○聶聞：家常課最核心的要素是什么？家常課對教師最大的要求是什么？家常課教學，教師最容易出現(xiàn)的課堂操作失誤是什么？

管建剛：1.家常課有三個核心要素。

（1）“習”。把課堂時間還給“每一個”學生，“每一個”學生都應該擁有40分鐘的課堂時間，“每一個”學生都在進行讀、背、寫的語文實踐活動。家常課改革，要把70%的時間（即28分鐘以上的時間）還給學生進行讀、背、寫。

（2）“時間”。課堂效益=課堂任務÷課堂時間。任務不變的情況下，時間越少，效益越大。家常課注重時間管理，一節(jié)課要用五至八次的鬧鐘進行時間管理。這個時間管理既是針對學生的，更是針對老師的，課堂時間本質(zhì)上是老師浪費的，而不是學生。手里有錢的人才會浪費錢，手里有時間的人才會浪費時間。課堂時間的管控權(quán)是在老師手里的。

（3）“課堂管理”。人多的地方，效益的第一保障是“管理”。家常課改革，老師要做兩件事：一是設計任務單，二是課堂管理。每一篇課文每一個課時都設計任務單，這件事太龐大了，太難了，我們組織專家團隊做好這件最難的事情，老師只要稍做修改即可。但是“課堂管理”這件事卻誰也無法替代。家常課的“課堂管理”我們能提供的是課堂管理口令、課堂管理手勢、課堂管理印章，但是具體操作只能由上課的老師完成。

2.家常課對老師的最大要求，六個字：“管住嘴、邁開腿?！?/p>

只有“管住嘴”，才能把課堂時間還給每一個學生，學生才能擁有自己學、自己習的時間和空間。學生只有不斷地自己學、自己習，才會學會“學”、學會“習”。有一天學生會自己“學”、自己“習”了，這就是葉圣陶說的“教是為了不教”。

“邁開腿”，走到學生中間去，才能看到一個個學生展示的“學”與“習”的狀況，才能及時地進行課堂組織、課堂提醒、課堂調(diào)控、課堂激勵。老師走到學生中去，了解到實際情況是一切管理行為的出發(fā)點?！澳_步就是管理”，家常課要求老師一堂課走不少于500步。

實踐中，老師們最容易出現(xiàn)課堂操作失誤的，也在這六個字，管不住嘴，邁不開腿。家常課，家常課，日常的每一課都要做到這六個字，這才是家常課。學習家常課不難，你來跟崗一周，肯定學得會，難的是，學會以后能天天如此、課課如此。就像晨跑，有人帶你練習一周，你肯定做得到，而晨跑的考驗體現(xiàn)在沒有人帶你的每一個日子里，你是否能堅持？下雨了你是否堅持？冬天了你是否堅持？昨天加班了你是否堅持？不能做到天天如此，那就不是家常課。

○聶聞：到目前為止，家常課改革也快三年了，您是如何看待大家對家常課的不同聲音的？

管建剛：第一，有不同的聲音本身就是求真務實的表現(xiàn)。中國是人口大國，教育問題在今后很長一段時間里都不會有完美解決的可能。每一位教育人所做出的努力探索，都是不完美的完美，都是小范圍的完美。這也是為什么減負那么多年了，負擔卻越來越重；素質(zhì)教育喊那么多年了，老百姓對教育的滿意度卻一直高不起來。家常課改革不可能全面解決課堂問題，以我們這樣一個團隊也絕不可能全面解決課堂問題。

看到它優(yōu)點的鼓掌，看到它缺點的拍磚，這很正常，很真實。有了鼓掌的人我們有勇氣繼續(xù)走下去，有了拍磚的人我們可以警醒自己，不要停止，未來還有更長的路要走。

第二，有爭議的改革往往是觸到痛點的改革。大家都知道課堂是主陣地，大家還知道課堂教學是教育改革的硬骨頭，而家常課改革涉及“課課”，那就是硬骨頭中的硬骨頭。家常課還涉及“人人”，那就是硬骨頭中的硬骨頭的硬骨頭。這塊硬骨頭，被啃的人會疼，啃的人會也疼。這是一個疼痛點。于是，大量的學校都選擇了不去觸碰，假裝沒看見。提高每一位老師的每一節(jié)課的教學效益，這是學校教育最重要的事情。這是常識，但常識不等于常態(tài)。很多教育的常識恰恰是教育的難點和痛點。就像作業(yè)不能多，多了反而不好，道理都對、都懂，做到的卻很少。減負之所以那么難，也正是因為觸到了教育的痛點。家常課也是如此。

第三，所有的爭議都是因為彼此的站點不同。手機市場有人做高端市場，也有人做中低端市場。中國教育有人在為高端教師打造高端課堂，也需要有人為普通教師打造他們用得起、用得好的實用課堂。高端手機制造者看中低端手機，一定會說要設計沒設計、要顏值沒顏值、要速度沒速度、要容量沒容量，怎么看渾身都是缺點，而小米手機的崛起正是重視了中低端市場。家常課改革面向普通學校的普通老師、普通家庭的普通孩子，家常課改革要解決教育的基本問題——課業(yè)負擔和考試成績，這些基本問題跟高端沾不上邊。然而，中國教育有大量的普通家庭、普通孩子，中國教育有大量的普通老師，他們一輩子連教研組長都不是，他們需要解決教育的基本問題。家常課是一個家常女孩，世上多的也恰是平常男孩，“般配的婚姻”最牢固。

不同的站點可以看到不同的風景。山腳有山腳的風景，半山腰有半山腰的風景，山頂有山頂?shù)娘L景。半山腰的風景未必不是好風景。只是眾人都說要去山頂，結(jié)果大家都把半山腰的風景給丟掉了。對于綜合條件無法爬上山頂?shù)娜藖碚f，半山腰就是最好的風景。

最后我還想說，感謝各種不同的聲音，所有舍得把時間花在你身上的人都是在關(guān)心你，每一個不同的聲音都是另一種關(guān)懷的方式。不同的聲音可以讓我們看到自身的問題，避免“身在此山中”的困境，不同的聲音可以讓人清醒且走得更穩(wěn)健。美國人用美國視角挑中國人的毛病，這令人生氣。然而美國的各種刁難卻也讓我們更清醒，也更堅定中國特色社會主義道路。

尾聲

談話到這里，我心中的疑惑已經(jīng)得釋。屋里的燈，這時在濃濃夜色里更明更亮，而我卻不禁心生無限感慨：

管建剛老師以“班級作文周報”成名，以“作文評改課”大火，這些于他來說近乎標簽化的成就，都屬“先寫后教，以寫定教”的“后作文”范疇，當“后作文”發(fā)展正如日中天之際，管老師轉(zhuǎn)向了“家常課”——學習任務單的探索與研究，具體到習作教學上，習作學習任務單的設置，就是習作的前置教學，這與原先的“后作文”，是截然不同的兩種思路。這是否是一種“自我否定”，管老師沒有正面回答，但在我看來管老師用自身的行動對此做了回答。對于一個學者來說，在嘗到研究之初帶來的甜頭之后，往往會將此確定為一生研究的方向、目標，即使在研究過程中發(fā)現(xiàn)其存在嚴重局限，甚至嚴重走偏的情況下，都會為理想而戰(zhàn)，為所有的不足找到自圓其說的理由，不遺余力地為小眾的、精致化的研究做推廣宣講，會一條道走到黑。管老師自己說了，如果是個人來選、來做，他會繼續(xù)選擇“后作文”，這是他所長，能做到別人無法企及的高度。但這樣精致化的成果，別人或受制于學養(yǎng)，或受制于精力，或受制于條件，只能是遠遠仰望著，無奈地笑笑，因為這只是管建剛一個人的能耐與高度，不是整個教育的高度與成果。而管老師作為一個學者型的教師，能不斷進行自我調(diào)整、自我革命，能舍棄自我所長，而尋找真正具有普適性的教育之道，無論是將來的成果，還是這種精神，可貴。

對管建剛老師的教育思想稍做梳理，就會發(fā)現(xiàn)，無論是當年的“班級作文周報”，還是如今的“家常課”，他苦苦追尋并希望能牢牢抓在手里的核心是學習者學習的“動力”，讓每個學習者都“動”起來，讓每個學生都有事可做，利用好課堂有限的教與學的時間，在課堂上獲得成長?！芭d趣，是學習最好的老師”這句話，我們所有的老師在心里都把它當成真理，也總是把它掛在嘴上，但在學習過程中，有多少人真正關(guān)注過學習者學習“動力”的問題，有多少人真正解決了學習者學習“動力”的問題，我們進行的教學工作，多的是把教科書賦予我們的教學任務不顧學生情愿與不情愿、接受與不接受地塞給學生。我一直以為，教師教學有這樣幾個層次：最末流的是自己會，卻教不會學生；上一個層次是自己不會，教不會學生；再上一個層次是自己會，也教得會學生；較高的境界是自己會，教得學生比自己還牛，即我們所說的名師出高徒。但這還不是最高境界，最牛的是：自己不會，卻教會了學生（準確的表述應該是：自己不夠精專，卻教出了遠勝于自己的學生）。我們一般老師，都是“自己會，也能教會學生”的這種，而“?！钡倪@種，有，但是不多，所以不具普遍性。自然界有“青出藍而勝于藍”的自然現(xiàn)象，教育界也多的是“青藍”現(xiàn)象。為什么會出現(xiàn)這種“牛”人、“?，F(xiàn)象”？在我看來，這種“?！比恕芭！痹趯W習者學習興趣的激發(fā)與維護。學習者有了學習的興趣，就像安裝了一臺永動機，生命不息，動力不止，能走多遠，那豈能是人所預料的？管老師及其團隊所做的工作，從教育的根本上著手，為學習者尋求內(nèi)在與外在的動力，讓每個學生成為課堂、學習的參與者，而不是旁觀者，讓學生在課堂上情感、腦筋動起來，并讓這種“動”具有普適性，成為每個教師能夠執(zhí)行的教學行為，而不是完全靠個人素養(yǎng)來支撐整個課堂。立足課堂，立足教育，為廣大師生著想，可敬。

因研究過程耗神之巨，用情之深，學人對自己的學術(shù)思想或成果往往會表現(xiàn)出一種不容置疑的心態(tài)。管老師面對不同的聲音，卻能有一種超然、一種灑脫，無論毀譽，都能從中汲取前行的力量，這樣的治學修為，難得。