冒愛琴

為落實減輕學(xué)生的過重作業(yè)負擔(dān)、提升作業(yè)質(zhì)量等要求，一線教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)理念，從“布置”作業(yè)轉(zhuǎn)向“設(shè)計”作業(yè)，為學(xué)生量身定制作業(yè)方案，契合學(xué)生的真實需求。為此，在初中階段的名著閱讀中，教師要以支架為載體，以學(xué)生需求為導(dǎo)向，設(shè)計閱讀作業(yè)，打造創(chuàng)新、高質(zhì)量的作業(yè)模式，最大限度發(fā)揮出作業(yè)的育人功能。

一、巧搭支架，重創(chuàng)新

“閱讀名著，完成習(xí)題”是名著閱讀作業(yè)中最為常見的內(nèi)容，作業(yè)往往帶有“課后”“課外”等多個前綴，這不僅固化了作業(yè)的范圍，也限制了作業(yè)的功能和作用，學(xué)生難以通過閱讀作業(yè)達成高質(zhì)量閱讀的目標(biāo)。基于這種狀況我們不得不思考，怎樣的名著閱讀作業(yè)才能真正推動閱讀教學(xué)的發(fā)展、達成深度閱讀的目標(biāo)？

針對作業(yè)功能受到限制、作業(yè)價值得不到體現(xiàn)的問題，設(shè)計名著閱讀作業(yè)時，我們經(jīng)過深入思考和細致甄選后，選用了支架式教學(xué)法，注重作業(yè)的探究性、綜合性和開放性，為學(xué)生的名著閱讀指明方向、提供階梯。根據(jù)名著的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和人文主題等要素，巧妙地搭建閱讀支架，意在創(chuàng)新名著閱讀作業(yè)的形式，由此推動學(xué)生走向高效閱讀的道路。

在搭建支架的第一階段，我們認識到創(chuàng)新的重要性，進一步引入了項目化的教學(xué)理念，將學(xué)習(xí)支架和學(xué)習(xí)項目融合為一體，初步理清了作業(yè)設(shè)計的思路和要點，并由此展開了整體規(guī)劃和作業(yè)設(shè)計工作。這對于名著閱讀教學(xué)來說，無疑是一次創(chuàng)新化的嘗試。

以《水滸傳》的名著閱讀為例，它為中國古典小說的主要代表，是中華民族傳統(tǒng)文化的結(jié)晶，其蘊意和歷史文化價值深厚，是培養(yǎng)學(xué)生深度思維、獨立思考能力的重要載體。我們在認識到《水滸傳》的教學(xué)、育人和文化價值后，便將名著閱讀作業(yè)設(shè)計定位于“以支架為載體的項目化閱讀”，著手搭建名著閱讀的支架，引領(lǐng)學(xué)生從不同角度、由淺入深地閱讀名著，而后制作了一份項目化作業(yè)，以此為學(xué)習(xí)支架，為學(xué)生達成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)做準(zhǔn)備，具體見圖1。

圖1 名著閱讀項目化作業(yè)——“水泊梁山見英雄”故事專欄

由圖1 可以看出，我們改變了傳統(tǒng)名著作業(yè)的形式和內(nèi)容，以項目化的方式，為學(xué)生們搭建了閱讀支架，從“整體規(guī)劃故事專欄的內(nèi)容”“撰寫故事梗概，舉辦故事會”“分組展示故事專欄的成果”三個步驟出發(fā)，讓學(xué)生明確名著閱讀作業(yè)的內(nèi)容，賦予他們充分的自主權(quán)，于自由中謀發(fā)展、謀創(chuàng)新。

二、運用支架，重實踐

在搭建支架的基礎(chǔ)上，為了用好支架，我們帶領(lǐng)學(xué)生開啟了項目化作業(yè)的旅程，指導(dǎo)學(xué)生按照提前設(shè)定的步驟和環(huán)節(jié)，實施項目化閱讀任務(wù)。起初，受到傳統(tǒng)思想的影響，一時之間難以調(diào)控好師與生之間的關(guān)系，為學(xué)生設(shè)置了條條框框。經(jīng)過實踐才發(fā)現(xiàn)，這種方式背離了支架式教學(xué)法和項目化學(xué)習(xí)模式的初衷。然后，我們重新梳理了自身的定位，以引導(dǎo)者和參與者的身份加入到學(xué)生陣營中。

在運用支架的過程中，將主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生以小組為單位，從整體上規(guī)劃“水泊梁山見英雄”故事專欄的內(nèi)容、形式等，激活了學(xué)生的能動性。由此，學(xué)生展開了形式各異的創(chuàng)作，或是撰寫故事大綱，或是排練情景劇，或是著手制作思維導(dǎo)圖。總之，學(xué)生紛紛找到了與本組成員意愿相符合的作業(yè)形式，具體可以概括為以下三大類。

撰寫故事大綱?，F(xiàn)階段學(xué)術(shù)界流傳的《水滸傳》分為100 回本、120 回本等多種版本。學(xué)生按照他們的閱讀習(xí)慣和興趣，選擇了120 回本，以人物的具體事例，為每一個章回撰寫了故事大綱。如針對“林教頭風(fēng)雪山神廟陸虞侯火燒草料場”這一回，學(xué)生抓住了主要內(nèi)容，撰寫了如下所示的故事大綱。

第9回林教頭風(fēng)雪山神廟 陸虞侯火燒草料場——故事大綱

【主要人物】林沖、陸虞侯

【具體地點】山神廟

【主要情節(jié)】陸虞侯密謀陷害林沖→李小二向林沖匯報消息→林沖買刀尋仇→大雪壓垮草料場→林沖夜宿山神廟→林沖怒殺陸虞侯三人

【事件價值】此次事件是林沖投奔梁山的直接因素和導(dǎo)火索。

排練情景短劇。除了撰寫故事大綱之外，一部分小組選擇了情景表演，結(jié)合名著中的具體內(nèi)容，將古典小說文本改編為劇本。在這一過程中，學(xué)生參考了現(xiàn)有的《水滸傳》電視劇、電影等片段，摸索劇本的改編方向。其中一個作業(yè)小組以“武松”為主人公提煉出了名著中與武松高度相關(guān)的情節(jié)和內(nèi)容，按照時間的先后順序進行梳理，將“武松打虎”“殺西門慶”“十字坡遇張清”“醉打蔣門神”等多個故事融為一體，創(chuàng)作了一部單人視角的劇本。這種作業(yè)形式在眾多小組中脫穎而出，得到了廣泛的認可與關(guān)注。

繪制思維導(dǎo)圖。《水滸傳》中有一百零八將，說明小說中至少有108 個主要人物，這些人物之間的關(guān)系錯綜復(fù)雜，同時又存在著一定的關(guān)聯(lián)。為此，一些小組將項目化作業(yè)的焦點集中在了人物關(guān)系上，以繪制思維導(dǎo)圖為手段，重新梳理和整合了宋江、盧俊義、吳用、林沖等主要人物的關(guān)系以及他們的代表性事件。

由此可以看出，當(dāng)作業(yè)的主動權(quán)交給學(xué)生后，學(xué)生的主觀意愿得到了滿足，其能動性不斷增強。這不單單能夠提升作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量，也為語文教學(xué)、名著閱讀注入了活力，自然也體現(xiàn)出了支架教學(xué)法和項目學(xué)習(xí)模式的真正價值。

三、展示支架，重感悟

高質(zhì)量的名著閱讀作業(yè)，既要關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)知識和技能的掌握情況，還要重視學(xué)生的真實心得感悟，讓學(xué)生主動地去體會、去表達，增強學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美意識。為此，我們不僅創(chuàng)新了作業(yè)的形式和內(nèi)容，賦予了學(xué)生充分的主動權(quán)，也重點推出了作業(yè)展示的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在支架的引領(lǐng)和驅(qū)動下，抒發(fā)了自身的感悟。

從實踐來看，學(xué)生在作業(yè)展示環(huán)節(jié)，以講解故事大綱、播放PPT、情景劇表演等多種方式，集中展示了本組的作業(yè)成果。這時課堂的氛圍已經(jīng)逐漸攀向了頂峰，學(xué)生的熱情空前高漲。因此，教師可以提出問題：“同學(xué)們以不同的方式完成了故事專欄的任務(wù)，創(chuàng)造性地解讀了《水滸傳》，那么哪一個英雄人物讓你印象最為深刻？他/她身上的哪些品質(zhì)引人深思？”在問題的啟示引領(lǐng)下，學(xué)生紛紛聚焦于本組的作業(yè)成果中，通過小組討論的方式，重新回顧和梳理閱讀過程、閱讀經(jīng)驗，他們從主觀角度表達了閱讀感悟。還有一部分學(xué)生嘗試從名著的藝術(shù)風(fēng)格、語言特色等視角，分析“寫了什么”“為什么這樣寫”的問題，轉(zhuǎn)而再聚焦于文本的情節(jié)和人物。這樣的表達方式獨具風(fēng)格，也使得展示環(huán)節(jié)的內(nèi)容更為豐富和飽滿。

對初中生而言，“搭建支架—運用支架—展示支架”的作業(yè)體系，轉(zhuǎn)變了他們的思維方式，促使他們能更積極地自主閱讀名著，主動地合作探究、分工完成創(chuàng)新性作業(yè)，這就增強了作業(yè)的深度和廣度，契合“雙減”政策中“提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量”的要求。教師通過巧搭支架、運用支架和展示支架的方式設(shè)計名著閱讀作業(yè)，不單單能夠創(chuàng)新作業(yè)的形式、帶給學(xué)生強烈的新鮮感，還能強化作業(yè)的育人功能，讓學(xué)生在實踐中感悟、在感悟中提升，進而實現(xiàn)提升語文核心素養(yǎng)、全面綜合發(fā)展的目標(biāo)。