李建花

當前，以人工智能為代表的新科技革命正在引領新一輪的產(chǎn)業(yè)革命和教育變革。2019年國際人工智能與教育大會上，習近平總書記指出，人工智能是引領新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的重要驅動力，正深刻改變著人們的生產(chǎn)、生活、學習方式，推動人類社會迎來人機協(xié)同、跨界融合、共創(chuàng)分享的智能時代[1]。人工智能依靠大數(shù)據(jù)、深度學習、強有力的算法來模擬、延伸和擴展人的智能，其快速發(fā)展為教育領域帶來了新的變革。隨著《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》(2017)、《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》(2018)以及《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》(2021)等文件的出臺，人工智能上升為國家戰(zhàn)略，對“智能教育”“智慧校園”建設以及利用大數(shù)據(jù)、人工智能和VR技術推進教育新模式的構建提上了日程，這為推動人工智能與教育教學的深度融合指明方向。高等學校是新時代人工智能技術發(fā)展和人才培養(yǎng)的重要支撐，要因時而進，因事而化，因勢而新，高校對教育現(xiàn)代化進程推動起著舉足輕重的作用。同時，思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，大學生作為人工智能的熱烈追求者、擁抱者，探索思政課和人工智能相融合，不斷提升高校思政課的時代化、精準化、生動化，讓思政課程“活起來”“火起來”已成為新時代高校思政課創(chuàng)新發(fā)展的緊迫任務。

一、人工智能融入思政課的現(xiàn)實必然性

(一)人工智能促進思政課的生態(tài)重構

思政課既是思政工作的主陣地，又是向大學生傳播主流價值觀念的主渠道。為達到這一目標，教師教學活動理應順應新科技革命發(fā)展，利用最新技術要素來增強教學效果，提供聚焦時代發(fā)展、滿足學生需求的高質量思政課。

人工智能作為信息技術發(fā)展的高級階段，現(xiàn)已開始在各個領域得到廣泛應用。科學技術迭代更新，將會融入和重塑思維方式和教育方式。在思政課領域，教育機器人、自主在線學習平臺、自動化測評系統(tǒng)等智能平臺已經(jīng)開始被推廣和應用，不斷向“智能化”思政課邁進。人工智能有數(shù)量龐大且多維度的數(shù)據(jù)支持；擁有強大的數(shù)據(jù)處理能力；承載復雜溝通技能，利用與外部環(huán)境的交流互動來不斷擴展原有的知識理解能力；自身可以通過深度學習、接受外部反饋不斷總結規(guī)律，甚至發(fā)現(xiàn)我們?nèi)祟愇窗l(fā)現(xiàn)且存在的規(guī)律。教育者采用人機互動教學方式，有助于創(chuàng)新教學方法，拓寬教育內(nèi)容和空間界限，有助于實現(xiàn)“境身合一”沉浸式體驗的應用，實現(xiàn)跨時空跨內(nèi)容的泛在性學習；另外，借助智能評價系統(tǒng)，可以廣泛、深度地搜集學生對課程內(nèi)容的掌握程度以及反饋，幫助受教育者制定個性化學習方案，為實現(xiàn)精準思政提供技術支持，為實現(xiàn)適應時代發(fā)展的教學方式、教學觀念變革提供更多的可能?？梢哉f，人工智能對于提高思政課教學的針對性、生動性、泛在性等方面具有無可比擬的優(yōu)勢，有利于創(chuàng)新教學思維，提升教學實效。

(二)新形勢倒逼人工智能與思政課深度融合

1.國際競爭的新形勢需要人工智能與思政課的深度融合。作為新科技革命中起“領頭雁”作用的戰(zhàn)略性技術，世界各國都高度重視人工智能的應用與發(fā)展。人工智能這種新型技術需要人來設計和運用，教育領域正是為產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)高素質技能人才的平臺。而目前智能型復合人才仍處于短缺狀態(tài)，因此高校思政課區(qū)別于專業(yè)課程，還擔負著培養(yǎng)掌握新技術的新時代勞動者職業(yè)精神的重任。在今天意識形態(tài)安全嚴峻的形勢下，尤其需要培養(yǎng)合格的智能型人才，精準有效地引導大學生成為可堪民族復興大任的時代新人。

2.人工智能需要思想政治教育的價值引領。人工智能以深度學習為核心，在“輸入數(shù)據(jù)—算法處理—數(shù)據(jù)輸出”的模式中，演繹著“偏見進—偏見出”[2]，也就是說價值觀偏向可以嵌入到算法之中。算法決策的透明度很差，人們無法觀察到機器學習的隱性數(shù)據(jù)，也無法理解算法的基本原理，因此智能平臺背后的算法可以說是一個“外面的人”不僅看不透而且看不懂的“黑箱”。另外，算法還會深受設計主體的個人偏見、社會和文化偏向、甚至競爭因素等影響，從而利用過濾信息來潛移默化地影響行為主體的正確價值觀形成，消解教育的實效性[3]。因此，我們要看到人工智能背后的人與人之間、意識形態(tài)之間的分歧，要用主流意識形態(tài)去融入人工智能的設計與應用，防范西方國家將人工智能作為價值觀載體來滲透威脅我國意識形態(tài)安全，這就需要思想政治教育有意識地將主流價值觀嵌入人工智能的認知架構。

二、人工智能融入思政課教學的技術異化風險

技術應用存在著應然性和實然性之分，技術原本應為人類創(chuàng)造并充當人認識及改造自然的手段或方法，但是當技術成為客體，以一種異己的和敵對的力量反作用于人本身[4]時，技術就面臨著異化的風險，我們需要對技術的負向價值進行評估和預見，深入研究人工智能與思政課教學融合所面臨的價值悖論。

在近現(xiàn)代哲學史上，馬克思通過對前人理論的揚棄，充分肯定科技是一種革命性的力量，可以造福人類，但他也看到了技術在應用過程中有異化風險。20世紀以后，西方馬克思主義創(chuàng)始人盧卡奇繼承馬克思異化理論的本質精神，提出物化理論對技術理性等異己文化力量進行反思與批判。從異化理論來看，人工智能延伸、替代了人的復雜技能，反映了技術發(fā)展由簡單向復雜的上升趨勢，是更深層次的人的數(shù)字化和符號化[5]。伴隨人工智能在高校思政課的廣泛應用與發(fā)展，人的物化現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)，技術異化現(xiàn)象不容忽視。

(一)“數(shù)字化”風險：消解受教育者主體能動性

科學技術在特定歷史條件下不僅不能解放人，反而還會出現(xiàn)人的主體性失落的“異化”現(xiàn)象。勞動者在“計算”的世界中，不是活生生的人，而成為抽象的數(shù)字，在機械的生產(chǎn)流水線上不斷重復某個專門的固定動作[6]。

高校思政課的理論知識具有抽象性、邏輯性和思想性的特點，注重培養(yǎng)學生辯證思維和抽象思維的能力，鼓勵學生獨立思考和探索。人工智能下的受教育者獲取信息的便利化程度提高，而且還可以根據(jù)智能機器的自主在線學習平臺和自動化測評系統(tǒng)等方式，進一步提升學習效率。然而容易增加學生對智能機器的依賴性以及盲從性。智能平臺通過學習者瀏覽信息，利用程序代碼記錄下瀏覽習慣來有選擇地推送信息，容易造成“信息繭房”的負面效應。教育者要時刻警惕受教育者在智能平臺面前迷失自我，造成“技術主導人”的“淺學習”狀態(tài)，造成學生主動學習和獨立思考能力的下降，陷入增加受教育者知識和消減受教育者抽象思維和創(chuàng)新思維能力的惡性循環(huán)之中。

(二)“主體客體化”風險：弱化教育者主導地位

根據(jù)盧卡奇的物化理論，在理性化過程中伴隨著人的抽象化和數(shù)字化的是主體的客體化，工人不再以“主人”的角色參與工作，而是“機械”地成為被動的、消極的客體[6]。

在傳統(tǒng)的思政課堂教學中，教育者處于主導性的地位，在課程前負責設計好教學內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，在課程中進行教學內(nèi)容的轉換，堅持“灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一”，引導學生把握知識重點，在科學理論的指導下，提升其分析問題和解決問題的能力，幫助糾正自身思想行為中存在的偏差，最終達到思想道德水平的提升。

人工智能時代的教師因新技術的運用，固有的、傳統(tǒng)的和穩(wěn)定的教學模式受到?jīng)_擊，教師的生活世界被重塑。思政課教學融入人工智能，對教師的職業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求。但是相比大部分“數(shù)字原住民”的受教育者，學科背景大多為文科出身的思政課教師對教育技術的原理及應用、進展了解不夠深入，容易對技術問題應對不足。而人工智能目前還屬于弱人工智能階段，人工智能沒有反思功能，一旦出現(xiàn)作為基礎的大數(shù)據(jù)的偏差，那么在此基礎上的深度學習和強算力的結論也會存在不科學，容易將人引入歧途。因此教師如果僅注重智能平臺的使用，不加分析地運用大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，不但無法為學生提供個性化服務，還會導致教育主導權落入智能機器手中。

(三)“原子化”風險：沖擊師生傳統(tǒng)交往實踐方式

在理性化過程中，人的原子化成為重要的物化形式之一。生產(chǎn)過程由完整的狀態(tài)被分解為許多孤立的組成部分，人與人之間的有機關系，以機器為中介變成疏離的、被動的原子[6]。

思政課相較于其他專業(yè)課的特殊性在于它具有傳授知識、培養(yǎng)情感、樹立信仰的三重維度，教育內(nèi)容的獨特性決定了要以馬克思主義理論為指導，通過教育者、受教育者的交往、對話，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)問題，在情與理的良性互動中，感染他們、說服他們，使學生實現(xiàn)教學內(nèi)容的內(nèi)化于心與外化于行，從而使其原有的思想和行為得到改造。但是隨著人工智能作為一種新技術介入思想政治教育，要防范“原子化”風險，“冰冷”機器作為師生交往的中介，教師可以不直接接觸學生而通過在線學習平臺、測評系統(tǒng)來了解學生的學習進程、質量，根據(jù)系統(tǒng)數(shù)據(jù)來設計教學過程、為學生提供個性化服務，形成了以機器為中介的生冷“師生關系”，學生被教師視為冷冰冰的數(shù)據(jù)，教師被學生視為機器的一部分。值得警惕的是，這種“教育者—機器—受教育者”的互動關系下，隨著人機互動多于甚至開始代替師生互動時，容易導致師生感情淡薄，最終影響了“教書”和“育人”效果。

三、推進人工智能與思政課的深度融合的策略

思政課旨在傳播主流意識形態(tài)，教育者和受教育者二者之間進行雙向互動，在教育信息的“傳遞—接收—內(nèi)化—外化”中完成思想的再造。人工智能作為新尺度被運用于思想政治教育的整個過程之中，教育者要在厘清人工智能“雙刃劍”本質的基礎上，進一步洞悉人工智能與思政課深度融合的技術理路，趨利避害，主動轉化，提升思政課的實效性。

(一)回歸育人本質，發(fā)揮教育主體的主導作用

思政課與人工智能之間的融合要以育人為目的，通過對人工智能的應用與發(fā)展，實現(xiàn)對人的體力和腦力的延展，讓技術為思政課教學服務，助力思政課教學改革。

人工智能下的思想政治教育要注重發(fā)揮教師主導作用。一方面，教師要提高主動性、敏銳性，以開放的視野擁抱科技創(chuàng)新。思政課教師要正確處理技術觀和傳統(tǒng)教學觀的關系，接受并批判應用新技術、參與設計和優(yōu)化智能平臺，開發(fā)契合主流價值觀的智能平臺，真正達到技術服務于教學內(nèi)容的人機協(xié)同育人目標。另一方面，要把握好思政課與人工智能的關系，思政課與人工智能是內(nèi)容與形式的辯證統(tǒng)一關系。任何形式都服務于內(nèi)容，在教學活動中，既要重視形式對內(nèi)容的能動作用；同時也要反對忽視內(nèi)容、夸大形式的形式主義，要超越技術理性主義的旨趣，讓人工智能成為傳統(tǒng)教學方式的互補而非僭越和替代，消除技術至上論的不良影響，促進人與機器和諧共處，努力避免在應用新技術時妨礙教育者主導型地位發(fā)揮，而使思政課堂不再服務于人，而是服務于機器。

(二)尊重主體需要，重塑教學結構

正如前文所提到的，人工智能的快速發(fā)展和廣泛應用，已經(jīng)在一定程度上消減了受教育者抽象思維和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。那么要想破解這一“悖論”，一是要引導和幫助受教育者充分認識自主學習、獨立思考的重要性。數(shù)據(jù)、智能平臺僅僅是一種資源和中介，人應該控制機器，而不是依賴機器，要提高對數(shù)據(jù)的價值判斷能力，學會善于甄別并有選擇的運用，通過獨立思考，主動探索和擴展自己所需知識領域，以防成為機器的“傳聲筒”，成為知識視野上的“片面的人”。

二是教育者要善于創(chuàng)新，重塑教學結構。按照海德格爾的觀點，新工具的應用往往代表著新世界的呈現(xiàn)[7]。新技術的出現(xiàn)，會對人與自然、人與人之間的關系造成影響，形成某種新的結構。隨著人工智能的發(fā)展，傳統(tǒng)的思想政治教育主客體關系已發(fā)生變化，教學的互動模式也從“人—人”到“人—機器—人”，這種間接化的主客體互動使受教育者可以利用智能機器獲取資源的同時也減少了對教育者的直接依賴，受教育者一改之前在獲取知識和應用知識的“被動”地位，提高了自主性、能動性以及創(chuàng)造性。介于此，教師應該利用新技術主動改革教學結構，推動傳統(tǒng)教學模式向智能教學模式的升級，課堂教學從教師主導向師生互動轉換，學生從知識消費者轉向知識創(chuàng)造者，不斷啟發(fā)、挖掘學生的主體性。

(三)建構交往的對話性實踐，拓展人機互動的人文內(nèi)涵

在人工智能迅速發(fā)展的時代，教育者要不斷豐富師生交往形式，借助對話建構“教育者—受教育者”的存在性關系，從而推動師生交往意義的全面生成。一是教師要重視學生的情感體驗，深化師生交往之意義。針對人工智能廣泛應用出現(xiàn)的問題，如學生在長期人機互動中出現(xiàn)了學習、心理方面的困難，教師要具有高度的警惕性，讓學生體會到關心、尊重、價值感等積極的教育體驗。二是構建多層次的教育對話，推動師生交往的深度化。多層次的教育對話體現(xiàn)為：主體性對話(對話對象：人與人)、理解型對話(對話對象：人與文本)、反思性對話(對話對象：我與我對話)，這三者的相互交織[8]。在構建和使用智能平臺的過程中，師生都要發(fā)揮自身的主體性，不僅要積極進行主體間的對話，還要充分地與文本對話，梳理教育內(nèi)容的邏輯脈絡、教育內(nèi)容與智能平臺系統(tǒng)的融入性問題；在增強課程文本、智能機器文本意義的基礎上，助力主體性對話的效果提升。此外，受教育者還要不斷反思自身對思想理論的吸收、內(nèi)化程度，教育者也要通過受教育者的智慧平臺靜態(tài)信息以及對話交往，了解其理論及現(xiàn)實關切，打破機器知識的“信息繭房”，促進教學互動和教學效果反饋，達成師生“視域融合”的深化。