【摘要】任務(wù)單是當(dāng)下“生本課堂”中經(jīng)常使用的一種教學(xué)工具，它是教師基于班級學(xué)生的特點，依據(jù)教學(xué)活動的目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，提供給學(xué)生使用的一種學(xué)習(xí)工具。任務(wù)單導(dǎo)學(xué)就是以學(xué)會學(xué)習(xí)為指向，以人的發(fā)展為核心，以激發(fā)學(xué)習(xí)動力、培養(yǎng)學(xué)習(xí)毅力、提升學(xué)習(xí)能力為最終目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。通過設(shè)計預(yù)習(xí)單、導(dǎo)學(xué)單、作業(yè)單，能夠幫助學(xué)生激活舊知，初探新知，重構(gòu)認(rèn)知，鏈接未知，由此推動學(xué)生學(xué)習(xí)力的生長。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)單；預(yù)習(xí)單；導(dǎo)學(xué)單；作業(yè)單；學(xué)習(xí)力生長

【基金項目】本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“完整·關(guān)聯(lián)·融通：學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新育人路徑和方式的研究”（課題編號：2021/LX/01/032/06）的研究成果。

作者簡介：徐春燕（1977—），女，蘇州市吳中區(qū)越溪實驗小學(xué)教科室主任，蘇州市吳中區(qū)語文學(xué)科帶頭人、教育科研帶頭人、班主任帶頭人。

哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長威廉·柯比教授認(rèn)為，21世紀(jì)學(xué)生最需要具備的能力是學(xué)習(xí)力，唯有提高學(xué)習(xí)力，學(xué)生才能真正地提升學(xué)習(xí)效率，成為學(xué)習(xí)的主人［1］。“雙減”背景下，如何在有限的四十分鐘課堂教學(xué)時間內(nèi)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，讓深度學(xué)習(xí)真實有效的發(fā)生，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力得到生長，這是一個值得深思的問題。任務(wù)單導(dǎo)學(xué)就是以學(xué)會學(xué)習(xí)為指向，以人的發(fā)展為核心，以激發(fā)學(xué)習(xí)動力、培育學(xué)習(xí)毅力、提升學(xué)習(xí)能力為目的的學(xué)習(xí)模式。

本文所說的任務(wù)單是指預(yù)習(xí)單、導(dǎo)學(xué)單、作業(yè)單，是教師基于班級學(xué)生特點，針對學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，圍繞某一知識點或主題設(shè)計的，提供給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種支架。

一、預(yù)習(xí)單：激活舊知，初探新知，萌生學(xué)習(xí)力

預(yù)習(xí)單用在課前，又叫前置性作業(yè)單，是學(xué)生在教師教學(xué)課文之前進(jìn)行預(yù)先自主學(xué)習(xí)的任務(wù)單。它是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要組成部分，也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要工具，更是教師把握學(xué)生已有經(jīng)驗，進(jìn)行教學(xué)策略調(diào)整的重要依據(jù)。

（一）設(shè)計摸底式任務(wù)單：激活已知

現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，人們就是用他們所已知的和相信的知識去理解并建構(gòu)新知識［2］。建構(gòu)主義者也認(rèn)為新知識的建構(gòu)必須來源于已有知識，教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的前概念，不管如何教一個人，所有知識都是基于學(xué)習(xí)者已有知識建構(gòu)起來的。教師可以設(shè)置“讀一讀”“記一記”“想一想”“憶一憶”等任務(wù)，從易到難，摸清學(xué)生在課文朗讀、生字識記、詞語理解、作者信息等方面的原有基礎(chǔ)，使教師能精準(zhǔn)把握學(xué)情，基于學(xué)生的前擁理解去備課，將預(yù)習(xí)與課堂教學(xué)緊密連接起來。

（二）設(shè)計勾連式任務(wù)單：鏈接須知

建構(gòu)主義認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是一種以往經(jīng)驗的遷移。教師需要想方設(shè)法地將學(xué)生帶到新情境中，讓學(xué)生在“已知”和老師制訂的“須知”間建立聯(lián)系，使教學(xué)更利于學(xué)生學(xué)習(xí)力的生長。但需注意，有時學(xué)生的已有知識、經(jīng)驗也許會阻礙后續(xù)的學(xué)習(xí)，甚至還有可能會把思維引向錯誤的結(jié)論。對于這樣的一些“已知”，教師在教學(xué)中必須幫助學(xué)生糾正原有的概念，而不能簡單地把錯誤概念作為進(jìn)一步理解的基礎(chǔ)。教師要把新的學(xué)習(xí)情境與當(dāng)前的理解聯(lián)系起來，這樣才能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（三）設(shè)計探究式任務(wù)單：初探新知

學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時，教師可以讓他們帶著具有探究性的問題，通過閱讀、批注、思辨等方式主動與文本進(jìn)行對話。探究式問題給予了學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，突出了思考和發(fā)現(xiàn)，能更好地激發(fā)學(xué)生探究的欲望，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。教師通過探究式任務(wù)單這一思維工具，使學(xué)生在圈畫關(guān)鍵詞等行動中提取課文關(guān)鍵信息，真正形成學(xué)生與文本對話的探究樣態(tài)，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)力得到生長。

預(yù)習(xí)單的設(shè)計并非摸底式、勾連式、探究式的單列，而是要把這三種類型的任務(wù)有機(jī)地整合在一起，這樣才能構(gòu)成一張有目標(biāo)、有層次、有步驟、可操作的完整預(yù)習(xí)單。在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，教師可以挖掘與學(xué)習(xí)目標(biāo)吻合度較高的典型問題，設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動任務(wù)單，使課堂教學(xué)真正為學(xué)生所需。

以《跳水》一課的教學(xué)為例?！短肥遣烤幇嫖迥昙壪聝缘诹鶈卧八季S火花”主題中的一篇精讀課文，按照事情發(fā)展順序講述了一艘帆船上，船長的兒子在猴子的逗引下一步步走上橫木，在危急關(guān)頭，船長用開槍逼迫孩子跳水，最后孩子脫險的故事。根據(jù)年段特點，學(xué)生對文中的“桅桿”“甲板”“橫木”等關(guān)鍵詞可能不太理解，而這些詞語又對理解課文內(nèi)容起到關(guān)鍵作用?；谝陨纤伎?，根據(jù)本課的教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計了三張任務(wù)單。

任務(wù)一：了解帆船部位

1.課文中有許多跟帆船有關(guān)的詞語，請你在書上找一找、圈一圈、讀一讀。

2.請你在帆船模型圖中寫出不同帆船部位的名稱。

任務(wù)二：厘清人物關(guān)系

1.再讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容梳理出人物與人物之間的關(guān)系，繪制“人物關(guān)系圖”。

任務(wù)三：概括情節(jié)階梯

1.根據(jù)“人物關(guān)系圖”思考小說的起因、經(jīng)過、結(jié)果，填寫“情節(jié)階梯圖”，再講講這個故事。

三張任務(wù)單根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律所設(shè)計，體現(xiàn)了教師的引導(dǎo)理念。任務(wù)一是摸底式任務(wù)單，指向基本詞意的理解，也為后續(xù)學(xué)生理解小說情節(jié)發(fā)展做好了鋪墊；任務(wù)二、任務(wù)三是探究式任務(wù)單，幫助學(xué)生厘清了小說人物之間的關(guān)系和情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)。這樣的任務(wù)單既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，又啟發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

二、導(dǎo)學(xué)單：理解新知，重構(gòu)認(rèn)知，提升學(xué)習(xí)力

導(dǎo)學(xué)單用在課中，也叫學(xué)習(xí)單、活動單、項目單等，它是課堂教學(xué)的核心，也是課堂教學(xué)的支架。導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計在學(xué)生“學(xué)”的過程中滲透著教師的“教”，同時也伴隨著過程性的評價，體現(xiàn)了“教—學(xué)—評一致性”。在教學(xué)過程中，導(dǎo)學(xué)單和學(xué)習(xí)內(nèi)容同步，學(xué)生憑借導(dǎo)學(xué)單，在教師的引導(dǎo)下與文本、同伴、教師進(jìn)行對話，在親歷參與、親自感知、內(nèi)化領(lǐng)悟中去體驗和建構(gòu)，最終獲取、掌握、應(yīng)用新知識、新概念、新技能。

（一）設(shè)計歸納性任務(wù)單，讓思維從碎片走向整體

當(dāng)下的語文教學(xué)仍多以分散的知識點教學(xué)為主，在進(jìn)行某一個知識點教學(xué)時，內(nèi)容的組合、任務(wù)的設(shè)計不夠合理，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的碎片化。這樣的學(xué)習(xí)無法促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的建立和優(yōu)化，無法讓學(xué)習(xí)力走向整體。因此教師在設(shè)計學(xué)習(xí)單時應(yīng)該建立結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在層次攀升中經(jīng)歷整體學(xué)習(xí)力的提升。如下任務(wù)單就很好地詮釋了思維的整體建構(gòu)。

任務(wù)四：再現(xiàn)故事情節(jié)

1.借助任務(wù)二、任務(wù)三的“人物關(guān)系圖”和“情節(jié)階梯圖”，讓學(xué)生用語言或動作再現(xiàn)課文場景，從而把故事講得更完整，更清晰。

（二）設(shè)計靈動性任務(wù)單，讓思維從單一走向多維

長期以來，受應(yīng)試教育影響，部分教師重知識傳授和機(jī)械操練，教學(xué)方法單一，忽視了學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，學(xué)生的思維被框定在機(jī)械的、單維的思維界域內(nèi)。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的最主要特點，也是測定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志［3］。具有發(fā)散性思維的主觀任務(wù)是相對具有明確答案的封閉式客觀題而言的，是指問題的結(jié)論具有不確定性和不唯一性。這樣的任務(wù)往往需要學(xué)生從不同方面、不同角度去思考和探究問題，能激發(fā)學(xué)生強烈的好奇心和豐富的想象力，調(diào)動學(xué)生親歷參與的主動性，使思維走向發(fā)散，走向多維。據(jù)此，筆者設(shè)計了以下任務(wù)單。

任務(wù)五：探究思維過程

1.船長看到孩子站在桅桿頂端的橫木上，會想些什么呢？你能分析船長當(dāng)時的思維過程嗎？請畫出“救人方式可行性分析”思維圖。

2.船長的辦法好在哪里？如果讓你想辦法救孩子，你會用什么辦法呢？

在這兩個問題的思考過程中，學(xué)生對當(dāng)時的情節(jié)發(fā)展進(jìn)行了客觀的分析，在腦海中復(fù)原船長的思維過程，明白了船長用開槍逼孩子跳水這一方法的優(yōu)勢，最終也感悟到了船長的鎮(zhèn)定沉著、機(jī)敏果斷。

（三）設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)單，讓思維從低階走向高階

挑戰(zhàn)性任務(wù)指的是具有一定困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，這項任務(wù)一般能激發(fā)學(xué)生的好奇心，激起學(xué)生深刻的思考，激活學(xué)生的思維活動。挑戰(zhàn)性任務(wù)的設(shè)計，需要教師在充分把握教材教學(xué)目標(biāo)、重難點的前提下，精心設(shè)計一系列由淺入深、由表及里的階梯式問題，并在課堂上依次拋出這些問題。當(dāng)學(xué)生依次去解決這些階梯式問題時，他們的思維也會得到一步步的提升。《跳水》一課中，孩子遇險的主要原因從表面上看是猴子的逗引，但只要深究，不難發(fā)現(xiàn)是水手的幾次“笑”推波助瀾。抓住這個因素，教師可設(shè)計如下任務(wù)單。

任務(wù)六：剖析遇險因素

1.聚焦課文第2至第4自然段，畫出表現(xiàn)猴子“放肆”行為的語句以及孩子情緒變化的語句，再分別用一個詞概括孩子當(dāng)時的心理。

2.聚焦課文第1至第4自然段，對照猴子的行為表現(xiàn)和孩子的情緒變化，結(jié)合任務(wù)五想一想，水手的表現(xiàn)對猴子和孩子分別有什么影響？

在綜合分析孩子遇險因素的過程中，學(xué)生的分析、評價、綜合等能力得到了提升，思維也從低階邁向了高階。在“實施教學(xué)—完成導(dǎo)學(xué)單—反饋評價”這樣循環(huán)反復(fù)，螺旋上升的過程中，學(xué)生的思維從碎片、單一、低階不斷邁向整體、多維、高階，導(dǎo)學(xué)單成了推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程、實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、印證學(xué)習(xí)效果、提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的重要工具。

三、作業(yè)單：鞏固新知，鏈接未知，攀升學(xué)習(xí)力

作業(yè)單一般用在課后，又叫練習(xí)單，它是課堂教學(xué)的延伸和補充，是以鞏固課堂學(xué)習(xí)效果為目的而設(shè)計的任務(wù)單。一份優(yōu)秀的作業(yè)單能幫助學(xué)生鞏固課堂知識，加深學(xué)習(xí)印象，訓(xùn)練思維能力，提升學(xué)習(xí)力。傳統(tǒng)的語文作業(yè)內(nèi)容單一，形式老舊，“學(xué)優(yōu)生吃不飽，學(xué)困生嚼不爛”。教師應(yīng)在充分尊重學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，設(shè)計不同難度層次的多項作業(yè)，力求讓每一位學(xué)生都能體驗到完成作業(yè)的成功感和愉悅感。

布魯姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知、情感和操作三個領(lǐng)域，共同構(gòu)成教育目標(biāo)體系。其中認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯［4］。層次越低越關(guān)鍵，層次越高越復(fù)雜。作業(yè)設(shè)計要力爭涉及認(rèn)知領(lǐng)域的這六個層次目標(biāo)內(nèi)容，針對學(xué)生不同能力層次設(shè)計不同的作業(yè)。

（一）鞏固式任務(wù)單：夯實基礎(chǔ)

鞏固式任務(wù)單對應(yīng)的是布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的“知道”“領(lǐng)會”能力層級，這類任務(wù)一般比較基礎(chǔ)，以客觀題為主，能直接反映學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果，如背誦、默寫、解釋詞句、概括主要內(nèi)容等。對于學(xué)生而言，完成這類任務(wù)較為容易，且為學(xué)生思維走向高階奠定了基礎(chǔ)。

（二）拓展式任務(wù)單：應(yīng)用分析

拓展式作業(yè)對應(yīng)“應(yīng)用”“分析”能力層級，完成這類作業(yè)，學(xué)生要跳出舒適區(qū)，邁向最近發(fā)展區(qū)。拓展式任務(wù)需要學(xué)生將自己所學(xué)的知識、概念、技能等運用到具體的情境中去，將一份完整的材料進(jìn)行分解，了解并理解其組織結(jié)構(gòu)。比如在教學(xué)完一篇新課文后，教師往往會鏈接一篇或多篇在結(jié)構(gòu)、表達(dá)、情感等方面類似的文章，讓學(xué)生用課堂上所學(xué)的方法進(jìn)行分析、理解，以達(dá)到學(xué)以致用的目的。仍以《跳水》一課為例，拓展式任務(wù)單可這樣設(shè)計。

任務(wù)七：遷移學(xué)習(xí)方法

1.閱讀列夫·托爾斯泰的另一部短篇小說《鯊魚》，完成“影響救人的因素”思維導(dǎo)圖，并思考老炮手的辦法好在哪里？

學(xué)生在完成這份任務(wù)單時，自然而然地就會運用本節(jié)課所學(xué)的語文知識找到兩篇文章的相同點和不同點，并運用《跳水》學(xué)到的“多因素分析法”閱讀《鯊魚》，分析老炮手救人的辦法。這樣“1+N”的閱讀模式大大提升了學(xué)生的閱讀量，也很好地詮釋了學(xué)以致用、舉一反三的教學(xué)效果。

（三）綜合式任務(wù)單：綜合評價

綜合式作業(yè)對應(yīng)“綜合”“評價”能力層級，這類作業(yè)需要學(xué)生將所學(xué)的碎片化知識進(jìn)行統(tǒng)整，形成一套完整的知識體系。它十分關(guān)注創(chuàng)造力的培養(yǎng)，需要學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出新的知識模型或結(jié)構(gòu)，還要學(xué)習(xí)者擁有對知識作價值評判的能力。這類作業(yè)讓學(xué)生走向了更高的學(xué)習(xí)區(qū)。

以上三個層次的作業(yè)單，可以整合為一篇課文的“作業(yè)超市”，學(xué)生可以根據(jù)自己的能力層次進(jìn)行挑選。每一個能力層次的作業(yè)都將對應(yīng)相應(yīng)的分值，學(xué)生完成作業(yè)即可獲得相應(yīng)分值。此時的作業(yè)不再是教師強加給學(xué)生的沉重負(fù)擔(dān)，而是學(xué)生自我生長、自我提高的內(nèi)在需求?！白鳂I(yè)超市”給了學(xué)生更多的選擇權(quán)、主動權(quán)，讓學(xué)生真正成為作業(yè)的主人，學(xué)生的學(xué)習(xí)力也得到了有效的攀升［5］。

結(jié)語

預(yù)習(xí)、導(dǎo)學(xué)、作業(yè)三種任務(wù)單讓教師、學(xué)生、課堂有了巨大的改變—教師由主導(dǎo)到引導(dǎo)，學(xué)生由被動到主動，課堂由獨白到對話。這種課堂是以“學(xué)”為本質(zhì)，以“生”為主體的，如果能讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下參與設(shè)計任務(wù)單，那么語文課堂必將更加高效，學(xué)生學(xué)習(xí)力的生長也將更加迅猛。

【參考文獻(xiàn)】

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