周 勇，王佳文

（1.湖南文理學院 文法學院，湖南 常德 415000；2.湖南文理學院 數(shù)理學院，湖南 常德 415000）

思想政治教育的主體和客體及其關(guān)系，學界關(guān)注較多同時爭議也較多。如何把握思想政治教育過程中的教育者、受教育者以及其他教育要素的本質(zhì)、地位和相互關(guān)系，不僅是一個理論認識問題，也是一個實踐發(fā)展問題，對于思想政治教育的開展具有重要的指導(dǎo)意義。課程思政教育作為思想政治教育的一種形式、一個方面，其教育主體和教育客體應(yīng)該置于思想政治教育主體和客體的命題中來看待和認識，但課程思政教育的主、客體又具有區(qū)別于一般思想政治教育的特殊之處。探討課程思政教育的主體、客體之特點及其相互關(guān)系，對于當前正在普遍開展的高校課程思政教育工作不僅是必須的，而且是迫切的。

一、思想政治教育主客體問題的相關(guān)論說與辨析

引進哲學認識論中關(guān)于主體和客體的概念來清晰描述思想政治教育過程的不同參與者及其關(guān)系，是20世紀80年代以來學術(shù)界持續(xù)關(guān)注的問題。大致而言，先后出現(xiàn)了“單主體論”“雙主體論”和“主體間性論”的不同說法。

“單主體論”或者主張教育者為主體，或者主張受教育者為主體。前者從思想政治教育活動的發(fā)起、組織和實施的角度突出教育者的主動性、主導(dǎo)性，將受教育者視作被改造的客體。后者將教育者當做受教育者實現(xiàn)人的全面發(fā)展的服務(wù)者，倡導(dǎo)“以學生為主體，以教師為主導(dǎo)”的理念，將受教育者作為主體，而教育者則成為了客體，明顯的帶有杜威實用主義教育理論的影響?！皢沃黧w論”以主張教育者為主體的居多，存在片面、靜態(tài)看待思想政治教育要素的缺陷，實際上，“在實踐過程中的主體和客體是處于矛盾運動之中的。主體在實踐活動中是處于主動和主導(dǎo)的地位，是具有自主性和創(chuàng)造性等特點和功能的一方；客體則處于被動和服從的地位，是具有受動性、非主導(dǎo)性等特點和功能的一方?！盵1]因此，有學者回避主體概念，而用主體性概念來描述思想政治教育活動，認為“思想政治教育主體性是由思想政治教育者的主體性、受教育者的主體性和思想政治教育活動主體性有機構(gòu)成的復(fù)雜整體”[2]，這就為思想政治教育客體性的探討留下了空間，也隱含了“雙主體論”和“主體間性論”的可能。

“雙主體論”是有鑒于“單主體論”強調(diào)教育者主體地位、忽視受教育者的主觀能動作用而提出的。“雙主體論”將思政教育的教育者和受教育者都視為具有主動教育能力或功能的主體要素。其前提是，將教師的教和學生的學分別對待：從教師施教的過程來看，教育者是主體；從學生學習的過程來看，受教育者是主體。但是，教與學是同一教育過程的兩個方面，在時間和邏輯上都不易也不宜截然分開（當然，在實際的教育活動中，存在先教后學或先學再教等錯位、延滯現(xiàn)象）。一般而言，教與學是同時展開、相互作用的整體性實踐過程，人為地將之分割看待，在認識論上是有問題的。而且，這樣一來，思想政治教育的客體何在？沒有客體，主體的存在也就失去了依據(jù)。于是，一些主張“雙主體論”的學者將思想政治教育的客體認定為思想政治教育的內(nèi)容、資料[3]，或思想政治素質(zhì)[4]。這一觀點受到的最大質(zhì)疑是，思想政治教育的客體不再是人而變成了物，思想政治教育活動便不再是做人的工作，而變成了做物的工作，這就與思想政治教育是對人進行教育的本質(zhì)要求相悖了[5]。這一質(zhì)疑看似合理，實則仍可商榷?？腕w可以是人，也可以是物，主、客體之分不是以人、物為標準的，當物作為客體時，針對客體的認識實踐活動仍然是人的活動，是人的主體性的發(fā)揮；而且，思政教育內(nèi)容、思政素質(zhì)等這些要素并非自然之物，而是具有鮮明的人的意識的產(chǎn)物。所以，“雙主體論”的問題不在于如何安放教育客體，而在于如何理解教育主體及其關(guān)系?！爸黧w間性論”應(yīng)此而生。

思想政治教育“主體間性論”的哲學背景是認識論哲學的發(fā)展和轉(zhuǎn)向?！爸黧w間性論”試圖超越主客二分基礎(chǔ)上的主體構(gòu)造客體的關(guān)系，而建立起自我主體與對象主體的交互關(guān)系，主體間性即在交往實踐活動中的交互主體性。在這一視域下，教育者與受教育者基于共同客體而確認主體身份，并形成師生間的雙向或多向交互活動。其實質(zhì)在于強調(diào)教育者與受教育者的“我—你”關(guān)系，“既不偏重教育過程中教育者施加的外在影響與引導(dǎo)，亦不過于強調(diào)受教育者自身的內(nèi)在選擇與建構(gòu)，是在雙方對話的‘之間’關(guān)系中使兩者共同發(fā)揮作用，尋求外在影響與自主建構(gòu)的統(tǒng)一?！盵6]可見，“主體間性論”具有非常明顯的現(xiàn)代教育特性，其發(fā)生的條件，是教育者與受教育者雙方均具備相當高度的主體自覺，他們要在交往實踐中圍繞一定的社會思想政治和品德要求而形成對話。應(yīng)當指出的是，理論上的主體間性與現(xiàn)實中的主體間性是有差異的，現(xiàn)實中的主體間性是不充分的，具有很大的動態(tài)性和不確定性，它對師生雙方都提出了較高的要求。

二、課程思政的施教之人

孔子云：“人能弘道，非道弘人?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公》）在孔子看來，教育者是主動的弘道之人，他通過自身對“道”的體悟、踐履、言說等方式將道弘揚開來、傳播下去；而接受了“道”的洗禮的受教育者，便成為有“道”之人，成為具有高度道德修養(yǎng)的新的人。從某種意義來說，是“道”讓這個“人”立了起來，因此，也可以說“人能弘道，道亦弘人”。就課程思政教育而言，“道”當然是指以社會主義核心價值觀為重點的思想政治教育內(nèi)容。當前，在我國高校大力推進的課程思政，已成為新時代思想政治教育工作的重要方面。它與傳統(tǒng)的“教書育人”理念既有歷史的延續(xù)，也蘊含了新的時代特點，需要理論和實踐的共同探索。通過對思想政治教育主體和客體問題的歷史梳理，就能對課程思政的教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方式及其關(guān)系，獲得更加深入的認識。

在高等教育領(lǐng)域，課程思政是在除思政課程以外的其他課程中實施的思想政治教育。這些課程涉及的面非常廣泛，包括公共課、專業(yè)課、必修課、選修課、理論課、實踐課等不同類別、不同層次、不同環(huán)節(jié)。量多面廣，就很不容易有統(tǒng)一的規(guī)范，但仍具有一些相同的要素和規(guī)律。就課程思政的教育者而言，絕大多數(shù)都是學有專攻的專業(yè)課教師，他們既非思想政治教育專業(yè)科班出身，也不一定具有師范專業(yè)教育背景，對思想政治教育的內(nèi)容和方法缺乏深入的理性認識，大多只能從常識性經(jīng)驗出發(fā)，且課堂思政教育的實踐經(jīng)驗也是不足的。這就可能造成他們在開展課程思政教育時不能很好地實現(xiàn)思想政治教育的主體功能，發(fā)揮主導(dǎo)性、創(chuàng)造性、前瞻性等主體性作用。因此，極有必要對課程思政教師進行思想政治教育和思想政治教育學的教育，讓課程教師有道可弘、依道而弘，正如馬克思所指出的那樣，“教育者本人一定是受教育的”[7]。由此看來，作為實施課程思政的一線任課教師，固然是課程思政教育的主體，但其同時又具有非常明顯的客體性，可以稱之為“客體性主體”。

針對課程思政教師的教育應(yīng)該包括兩個方面。一方面，要加強教師隊伍師德師風建設(shè)，即對教育者本人進行思想政治教育。要讓教師具有正確的政治立場、深厚的家國情懷、科學的思想觀念、高尚的道德情操，總之，課程思政教師只有先立自己之“德”才能樹立他人之“德”，才能對受教育者產(chǎn)生潛移默化的感召和影響，才能在“言教”之外發(fā)揮“身教”的示范作用，使課程思政超越狹義的思政元素、思政內(nèi)容的教育，進而達到廣義的課程思政境界。這是立德樹人的根本保障。如果這個條件不具備，而只是一味強調(diào)課程思政元素的挖掘、課程思政方法的探求，終將是舍本逐末的做法，甚至會出現(xiàn)教育者身心相悖、知行不一的虛偽假象，對受教育者不僅起不到正面教育作用，反而會滋生負面影響。另一方面，要對專業(yè)課教師進行必要的思想政治教育學的教育。課程思政教師不僅要能夠精準地梳理所任教課程內(nèi)容中的思政元素，而且要將之內(nèi)化于心、外化于教，這就需要具備一定的思想政治理論水平，懂得思政教育規(guī)律，掌握思政教育方法。這些無疑也是需要學習和磨練的，在這一過程中，課程思政教師是作為學習者、受教育者而存在的。在筆者所任教的高校，開展課程思政的每門課程都有一位專業(yè)的思政課教師作為該課程的共建人，在課程設(shè)計、教學方法、教學評價等方面對課程主講教師進行因人而異、因課而異的思政教育教學指導(dǎo)。課程共建人與課程主講教師之間形成了教育者與受教育者的關(guān)系，主講教師要在課程思政中發(fā)揮好教育主體作用，就必須在與課程共建人的關(guān)系中扮演積極的教育客體角色。這是一種辯證的互動關(guān)系，也是另一個層面的教學相長。

應(yīng)該指出的是，課程思政教師除了要處理好自身作為教育主體和教育客體的雙重身份關(guān)系外，還要處理好專業(yè)教學內(nèi)容與思政教育內(nèi)容、專業(yè)教學方法與思政教學方法之間的關(guān)系。這取決于教師對課程思政元素挖掘得深不深、課程思政內(nèi)容掌握得熟不熟、思政教學方法運用得活不活。這既有思想認識的問題，又是一個長期實踐的過程。就思想認識而言，課程教師越是對本專業(yè)本學科知識體系有深入的研究，就越是能體會到寓于具體知識中的學科思維本質(zhì)和精神本質(zhì)。這些本質(zhì)性的精神內(nèi)容就是本學科課程思政元素的要義所在。只有深刻領(lǐng)悟了這些與滲透在學科知識體系根部的思政要義，課程思政內(nèi)容才能講得好、講得活、講得透，講得與專業(yè)知識內(nèi)容相融通，而不是呈現(xiàn)為兩張皮的外在狀態(tài)。所以，對課程思政教師而言，鉆研本專業(yè)理論知識與提高課程思政水平之間不是一種不相干的外在關(guān)系，而是內(nèi)在的互生互益關(guān)系。換句話說，倡導(dǎo)課程思政不僅不會妨礙教師在專業(yè)上的發(fā)展，反而有助于教師專業(yè)科研水平的提升。當然，其前提是課程思政教師對這一關(guān)系具有充分的自覺認識。

三、課程思政的受教之人

就課程思政而言，主要的教育活動是在課堂上完成的，所以其教育主體和教育客體相對比較明確，即在相對固定的時空（課堂）中從事教學活動的師生雙方。高校課程思政的受教之人，是有著一定的專業(yè)歸屬的大學生，施教者必須對這一群體的基本特征有所了解才能更好地、更有針對性地進行課程思政教育。

課程思政所面對的教育客體，多數(shù)是年齡在二十歲左右的當代大學生，經(jīng)過十余年的家庭教育和學校教育，他們的價值觀、人生觀、世界觀已經(jīng)初步定型，高校思想政治教育是在這一基礎(chǔ)上進行的改造、完善、提升，而不是在一張白紙上繪圖。這一基本學情從兩個方面影響著高校課程思政教育的開展：一方面是作為已經(jīng)成年的教育客體，大學生具備相當?shù)淖灾鲗W習能力和獨立人格意識，可以較好地發(fā)揮主體性作用，與教師形成類似于主體間性的關(guān)系，共同達成思政教育目標。教師如果引導(dǎo)得法，大學生可以煥發(fā)出積極有效的學習熱情，成為“主體性客體”。另一方面，大學生已經(jīng)大致定型的價值觀現(xiàn)狀也對課程思政教育形成了不小的挑戰(zhàn)。大學生在知識認知、行為習慣、思維方式上都具有自身的特點和固有定勢，思政教育者需要更多的平等意識、更高的教學智慧，才能在課程思政教育中有效發(fā)揮教育主體作用。也就是說，作為高校課程思政主、客體的師生雙方，其主、客體地位只能在理論上大體確立；而在教學實踐中，這種地位和作用的實際發(fā)生往往是靈活的，可以互相轉(zhuǎn)換的。當學生作為實踐和認識活動的發(fā)動者時，他就是主體；當學生作為實踐和認識活動的受動者時，他就是客體。因此，大學生在課程思政活動中，不僅可以是發(fā)揮著主體性的客體，有時也會成為主體一方，從而促進教師自身的繼續(xù)教育。對思政教育的主客體問題，學界多有理論探討，筆者認為，對于課程思政而言，應(yīng)該主要關(guān)注具體實踐，而不必在理論概念上過多糾纏。

作為課程思政客體的當代大學生還有兩個特點值得注意。首先，生活在數(shù)字化信息時代的大學生接受的信息是豐富而便捷的，他們熟諳各種信息獲取方式，習慣于數(shù)字信息時代的文化傳播方式。這就給包括課程思政教育在內(nèi)的學校教育提出了新的課題，那就是教育尤其是課堂教學的知識傳授功能，日漸為移動化的網(wǎng)絡(luò)信息傳播所取代，課堂教學必須有超越于知識學習之上的東西才具有存在的價值，大學教育尤甚。網(wǎng)絡(luò)信息傳播的價值多元化特點，也給學校思政教育提出了挑戰(zhàn)，大學生有大量的網(wǎng)絡(luò)沉浸時間，相對而言，課堂學習的時間是非常有限的，課程思政如果僅僅局限于課堂、局限于灌輸式的知識性的思政教育，將很難與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對學生的泛在化影響競爭。其次，在專業(yè)課程與思政課程之間，大學生們可能會更為重視專業(yè)課程的學習，課程思政理念的提出正是為了彌補占課程總量80%的專業(yè)課程的思政教育的不足，使之與思政課程形成同向同行的聯(lián)動育人格局。但是，如果在課程思政中思政內(nèi)容與專業(yè)內(nèi)容融合不緊或教學方法不當，則課程思政不僅難以達到既定的思政教育目標，甚至會讓學生產(chǎn)生厭惡、抵觸情緒，不僅思政教育目標會落空，專業(yè)課程的學習也會受到妨害。這是高校開展課程思政要特別注意的問題。

總之，高等教育是黨和國家開辦的教育，必然具有明確的意識形態(tài)導(dǎo)向和政治性要求。高等教育的根本任務(wù)非常明確，就是要培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的合格接班人。課程思政教育是落實這一任務(wù)的重要環(huán)節(jié)，其根本任務(wù)是立德樹人?！暗隆钡膬?nèi)涵和“人”的品質(zhì)是課程思政教育的關(guān)鍵所在，而“德”又是“人”的精神性體現(xiàn)，所以說到底，課程思政的核心要素在于“人”，人既是課程思政的主體，也是課程思政的客體。人能弘道，道亦弘人，作為主體的施教之人要有道可弘、依道而弘，具備較高的思想政治素質(zhì)和良好的師德師風，才能發(fā)揮教育主體作用；作為客體的受教之人要在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下積極參與，自主建構(gòu)，發(fā)揮客體的主體性作用，以道立身、據(jù)道成人。主客二分而又辯證合一、相互區(qū)別而又相互作用的良性關(guān)系是課程思政取得實效的關(guān)鍵，讓立德樹人、人能弘道等具有兩千多年歷史的富含人文精神的教育思想在新時代中國特色社會主義教育事業(yè)中發(fā)揮作用，是我們義不容辭的責任。